Формирование социальной активности как условие преодоления школьной дезадаптации

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

ТЕМА: Формирование социальной активности как условие  преодоления школьной дезадаптации.

Введение

Актуальность  проблемы. Автор считает эту тему актуальной так как обучение в начальной школе является первой ступенью в формировании качеств активной, самостоятельной, ответственной, творческой личности, проявляющихся в социально ценных видах деятельности. Проявления будущей   дезадаптации и десоциализации берут начало на первых этапах обучения и становятся преддверием таких сложных явлений в последующем как девиация и делинквенция. [6. 123-124c]

    Проблема формирования  социальной активности была всегда  прямо или косвенно в центре  внимания философов, педагогов,  психологов, социологов.

Цель: Изучить особенности формирование социальной активности младшего школьника и  условия его успешной адаптации в школе.

Объект исследования: Процесс адаптации младшего школьника.

Предмет исследования: Условия способствующие развитию социальной активности и адаптации младшего школьника.

Гипотеза: Если создавать специальные условия для формирования социальной активности через включение их в общественную жизнь школы и класса, а так же  включенность младшего школьника в систему дополнительного образования , то адаптация к школе будет осуществляться успешно.

Задачи:

1.Изучить понятие «социальная активность»,  её структуры  в трудах психологов и педагогов;

2.Проанализировать  психолого-педагогические  проблемы адаптации и дезадаптации ребёнка в школе;

3.Спроектировать и апробировать условия для мотивации и включения школьников в социальную деятельность;

4.Составиь рекомендации педагогам.

Методы исследования: 
1. Анализ научной литературы; 
2. Анкетирование; 
3. Беседы; 
4.Наблюдение; 
5.Эксперимент.

ГЛАВА1. Социальная активность  и её формирование у  младших школьников

1.1 Теоритическое обоснование феномена социальная активность.

Демократизация российского  общества, включение России в систему  рыночных отношений предполагает формирование способности граждан к решению  возникающих проблем, проявлению инициативы и ответственности за свои поступки. Преобразования в России предопределяют становление личности, одной из важнейших  характеристик которой является активность в освоении социальной действительности.

Становление личности –  это сложный и многогранный процесс, происходящий в большинстве своем  в младшем школьном возрасте. И  то, как в общество помогает этому  процессу, отражает, прежде всего, уровень  его развития. В связи с этим, если мы хотим видеть здоровое, активное, инициативное и способное к самостоятельному существованию общество, то мы должны сегодня заниматься проблемами наших  детей.

Понятие социальной активности 18 века приходит в гуманитарные науки, прежде всего в работы Ж.-Ж. Руссо, А. Дистервега, В. В. Зеньковского, Э. Дюркгейма, и начинает приобретать все более  глубокий социально-философский смысл. Социальная активность является сложным  феноменом, и может выступать  как качеством личности, так и  определенной целенаправленной деятельностью, инициативностью и, наконец, сущностью  человека. Иными словами, социальная активность сегодня – это широкое  понятие, которое определяет совокупность связей человека с социальной средой.

Выступая качеством личности, активность включает в себя различную  направленность, разный жизненный опыт, обобщающий те или иные стратегии  жизни. Однако социальная активность есть интегральное свойство личности, характеризующееся  деятельностно-инициативным состоянием субъекта в процессе его взаимодействия с окружающими людьми, малыми и  большими социальными группами. Она  проявляется и как актуальная для субъекта потребность, и как  преобразующая способность, и как  черта характера. «В современной  России активность – это ключевое качество гражданина, потому что именно активность дает возможность решать свои проблемы, преобразовывать общество, в котором живет гражданин, помогать ближнему и быть человеком. Поэтому  социальная активность может быть представлена совокупностью форм человеческой деятельности, сознательно ориентированной на решение задач, стоящих перед обществом, классом, социальной группой в данный исторический период.[14. 254-257c]

Таким образом, социальная активность – это свойство личности, включающее осознание ею значимости общественной деятельности, готовность и желание  участвовать в ней, умение действовать  самостоятельно, проявляя инициативу, исполнительность и ответственность. Социальная активность включает в себя нормы, мотивы и ценности, усваиваемые  в процессе социализации. Сегодня  необходимо формировать у молодежи ценности ответственности за себя и  окружающих, решать свои проблемы самостоятельно, развивать способность целеполагания, мотивацию что-либо делать, мыслить  будущим.

Социальная активность может  стимулироваться под условием внешних  и внутренних факторов. К внутренним факторам, прежде всего, относятся мотивы личности и психологические качества, к внешним – условия среды, позволяющие данную активность проявлять  и совершенствовать себя в ней. Стимулирование социальной активности личности –  это процесс создания стройной системы  ситуаций и мотивов, включающих в  себя общественно ценные цели, оптимальные  формы и методы, а так же социально-значимые изменения в личности, проявляющиеся  в активной, сознательной и самостоятельной  деятельности и поведении.

Сегодня проблема стимулирования социальной активности актуальна для  молодежи и детей  ввиду нескольких причин. Это и потребность в  общении, потребность в самореализации, потребность в идентификации  себя с социальными группами, потребность  в самостоятельной деятельности. Однако, целью социальной активности молодежи может быть результат деятельности и общения, когда они являются средством для достижения узко-личностных целей. Включение молодежи в социально-значимую деятельность может быть мотивировано и прагматическими мотивами: карьерный  рост, перспективы, получаемые благодаря  особым возможностям участия в престижной молодежной организации, в образовательных  программах, получение рекомендации при трудоустройстве. Как показывают исследования прошлых лет, мотив  благополучия был в числе основных мотивов участия подростков и  юношей в общественной работе в школе.

Существуют различные  подходы к определению форм социальной активности. Наиболее распространенные и выделяемые формы социальной активности можно определить следующим образом: участие в различных культурно-досуговых  мероприятиях; участие в жизни  своего города, района; работа волонтером, проведение благотворительных акций; организация мероприятий в рамках школы, вуза.

Социальная активность рассматривается  и как сознательная целенаправленная деятельность личности и как ее целостное' социально-психологическое качество, которые, «будучи диалектически  взаимосвязанными, определяют и характеризуют  степень или меру целенаправленного  воздействия субъекта на предметы, процессы и явления окружающей действительности.

Социальная активность выступает  в качестве социального показателя деятельности, имеет свою меру и  свои верхние и нижние границы, и  не может существовать без определенного  эталона, поэтому при целенаправленном формировании активности и ее оценке необходимо ориентироваться на определенный желаемый уровень активности социального  опыта.

 Социальная активность  младшего школьника - это форма  диалектической связи ребенка  с окружающей действительностью,  в которой проявляется единство  внутреннего и внешнего отношений  к деятельности, зависящее от  объективного положения учащегося  в предметно-социальной среде,  форм самоутверждения и самореализации, степени его участия в социально  ценных видах деятельности при  овладении социальным опытом.

Активность-это понятие  указывающее на способность живых  существ производить спонтанные движения и изменятся под воздействием внешних или внутренних стимулов раздражителей.

 Активизации социальной  деятельности учащихся на всех  этапах развития образования  была одной из актуальных, т.  к. активность является необходимым  условием формирования умственных  качеств личности.[8.12-17c]

1.2 Влияние познавательных  процессов на социальную активность

Рассмотрим влияние некоторых  познавательных процессов, таких как  мышление, внимание и память на обучение младших школьников.

Мышление.

С началом обучения мышление выдвигается в центр психического развития ребенка и становится определяющим в системе других психических  функций, которые под его влиянием интеллектуализируются и приобретают  произвольный характер.

Мышление ребенка младшего школьного возраста находится на переломном этапе развития. В этот период совершается переход от наглядно-образного  к словесно-логическому, понятийному  мышлению, что придает мыслительной деятельности ребенка двойственный характер: конкретное мышление, связанное  с реальной действительностью и  непосредственным наблюдением, уже  подчиняется логическим принципам, однако отвлеченные, формально-логические рассуждения детям еще не доступны. Согласно классификации Ж. Пиаже  этот этап развития детского мышления определяется как стадия конкретных операций.

 В этом отношении  наиболее показательно мышление  первоклассника. Оно действительно  преимущественно конкретно, опирается  на наглядные образы и представления.  Как правило, понимание общих  положений достигается лишь тогда,  когда они конкретизируются посредством  частных примеров. Содержание понятий  и обобщений определяется в  основном наглядно воспринимаемыми  признаками предметов. В этом  возрасте мышление ребенка тесно  связанно с его личным опытом  и потому чаще всего в предметах  и явлениях он выделяет те  стороны, которые говорят об  их применении, действий с ними.

По мере овладения учебной  деятельностью и усвоения основ  научных знаний школьник постепенно приобщается к системе научных  понятий, его умственные операции становятся менее связанными с конкретной практической деятельностью или наглядной  опорой. Дети овладевают приемами мыслительной деятельности, приобретают способность  действовать «в уме» и анализировать  процесс собственных рассуждений.

С развитием мышления связано  возникновение важных новообразований  младшего школьного возраста: анализа, внутреннего плана действий, рефлексии.

Внимание.

Постоянно приходится слышать  жалобы учителей и родителей на невнимательность, несобранность, отвлекаемость детей  данного возраста.

Невнимательность младших  школьников – одна из наиболее распространенных причин снижения успеваемости. Ошибки «по невниманию» в письменных работах и во время чтения –  самые обидные для детей. К  тому же они являются предметом для  упреков и проявления недовольства со стороны учителей и родителей.  Наиболее часто такую характеристику получают дети 6 – 7 лет, т. е. первоклассники. Их внимание действительно еще слабо  организованно, имеет небольшой  объем, плохо распределяемо, неустойчиво, что во многом объясняется недостаточной  зрелостью нейрофизиологических механизмов, обеспечивающих процессы внимания.

На протяжении младшего школьного  возраста в развитии внимания происходят существенные изменения, идет интенсивное  развитие всех его свойств: особенно резко увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, развиваются  навыки переключения и распределения.

Хорошо развитые свойства внимания и его организованность являются факторами, непосредственно  определяющими успешность обучения в младшем школьном возрасте. Как  правило, хорошо успевающие школьники  имеют лучшие показатели развития внимания. При этом специальные исследования показывают, что различные свойства внимания имеют неодинаковый «вклад»  в успешность обучения по разным школьным предметам. Так, при овладении математикой  ведущая роль принадлежит объему внимания; успешность усвоения русского языка связана с точностью  распределения внимания, а обучение чтению – с устойчивостью внимания. Из этого напрашивается естественный вывод: развивая различные свойства внимания, можно повысить успеваемость школьников по разным учебным предметам.

Память.

В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические  процессы, претерпевает существенные изменения. Память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредованной. У первоклассника хорошо развита непроизвольная память, фиксирующая яркие, эмоционально насыщенные для ребенка сведения и события его жизни. Однако далеко не все из того, что приходится запоминать первокласснику в школе, является для него интересным и привлекательным.

Поэтому непосредственная память оказывается здесь уже недостаточной. Нет сомнения в том, что заинтересованность ребенка в школьных занятиях, его  активная позиция, высокая познавательная мотивация являются необходимыми условиями  развития памяти. Для развития памяти ребенка полезны не только и не столько специальные упражнения на запоминание, сколько формирование интереса к знаниям, к отдельным  учебным предметам, развития положительного отношения к ним.

Совершенствование памяти в  младшем школьном возрасте обусловлено  в первую очередь приобретением  в ходе учебной деятельности различных  способов и стратегий запоминания, связанных с организацией и обработкой запоминаемого материала. Однако без  специальной работы, направленной на формирование таких способов, они  складываются стихийно и нередко  оказываются непродуктивными.

Стоит также отметить, что  нередко развивающий эффект может  оказать сам факт совместных занятий  ребенка с терпеливым, заинтересованным, внимательным к его проблемам  взрослым. Конкретное содержание занятий  нередко отступает при этом на второй план.

Формирование активности школьников во внеурочной деятельности достигается в процессе их общения  как особого вида взаимодействия. Данное общение способствует формированию потребности школьников в самостоятельном  приобретении знаний, умений и навыков, творческому их использованию и  развитию устойчивого познавательного  интереса. Содержание, формы и методы должны нацеливать учащихся на самостоятельную  познавательную деятельность, которая  создает базу для общения, способствует закреплению новых знаний школьников, полученных в процессе общения. Эти  сформированные знания позволяют организовать общение учащихся на более высоком  уровне, вызывать у них потребность  в обмене информацией, оказании помощи товарищу.[19.269-300c]

1.3. Мотивы и структурные элементы социальной активности младшего школьника.

Проявление социальной активности школьников обуславливает система  следующих мотивов:

- мотивы самоопределения  и самоутверждения в различных  социальных общностях (школа,  класс, неформальная группа, двор, улица и т.д.) - широкие социальные  мотивы;

-мотивы личностного престижа, направленные на стремление занять  определённое положение в сообществе;

-мотивы личностных достижений, направленные на реализацию потребностей  в самовыражении;

-познавательные, направленные  на удовлетворение познавательных  потребностей;

-индивидуальные, направленные  на разрешение противоречий, обусловленных  рассогласованием между индивидуальным  опытом, внутренними побуждениями  и внешними социально-педагогическими  нормами и правилами.

Важнейшим структурным элементом  социальной активности личности является рефлексия как познание и анализ личностью собственного сознания и  деятельности.   Наличие рефлексивного  компонента в структуре социальной активности личности опосредовано тем, что, по мнению  рефлексия выступает  в качестве одного из механизмов развития интеллектуальных новообразований  и ведущих детерминант в организации  межличностного взаимодействия.

Большое значение для успешности становления социальной активности младших школьников имеет способность  учащихся рефлексировать на границе  возможности самореализации, изменять ее в реальном действии или в мысленном  плане и переживать чувство успеха. На успешность межличностного общения  кроме индивидуальных особенностей (творческие способности, волевые качества, уровень развития саморегуляции, самооценка и т.д.) влияют социальные факторы (способность  личности к общению, эмпатия, осознание  других людей), которые могут стимулировать  или тормозить процесс становления  социальной активности.

структурные элементы социальной активности младших школьников:

- внутренняя позиция как  система потребностей и стремлений, реализуемая в социально значимой  деятельности;

- система общественных  и личных мотивов, определяющая  направленность реализации активности;

- ценностные ориентации  и социальные установки как  средства регуляции отношений  с предметно-социальной действительностью;

- самооценка и оценка  другого.

К структурным элементам  социальной активности младших школьников нами были так же отнесены такие  социально ценные качества личности как: ответственность, сознательность и самостоятельность, так как  мы полагаем, что данные качества определяют характер построения отношений учащихся с социально-предметной действительностью.

Ответственность, как отмечается во многих литературных источниках является немаловажной составляющей социальной активности личности. В психологии ответственность понимается как  свойство, характеризующее социальную типичность личности. Ответственность  отражает склонность личности придерживаться в своём поведении общепринятых норм, исполнять ролевые обязанности  и её готовность дать отчёт за свои действия. В других определениях понятия  «ответственность» также подчёркивается осознанная необходимость выполнения той или иной деятельности в соответствии с принятыми нормами и ценностями. «Ответственность - мы рассматриваем  как интегральное качество личности, определяющее поведение, деятельность человека на основе осознания и принятия им необходимой зависимости этой деятельности от общественных целей  и ценностей».

Таким образом, ответственность - это, прежде всего нравственное качество, так как предполагает принятие личностью  определённых обязательств перед обществом  и другими людьми. Во-вторых, она  тесно связана с понятиями  обязательности, долга. В-третьих, ответственность - это сознательное принятие обязательств, которые воспринимаются личностью  как общественно ценные и при  благоприятных условиях могут становиться  ценностями самой деятельности. В-четвёртых, ответственность не может быть навязана, подлинная ответственность всегда сопровождается самостоятельными действиями.[27. 15-27]

Глава2. Проблемы адаптации младших школьников

2.1. Проблемы адаптации  и дезадаптации ребёнка в школе.

Адаптация – (от позднее  лат Adaptation – приспособление), в биологии приспособление строения и функций  организмов (и их групп) к условиям существования. В физиологии и медицине также процесс привыкания.

 «Социальная адаптация»  – это процесс, направленный  на разрешение конфликта общественных  и индивидуальных интересов целенаправленным  обменом информацией  и адаптивной  деятельностью. 

Социальная адаптация  личности отражает процесс её гармонизации в обществе посредством адаптивных стратегий, соответствующих конкретным ситуациям. Своеобразие адаптации  личности определяется её индивидуальными  потребностями и возможностями  и характером адаптивной ситуации. Адаптационный процесс, возникающий  как ответ на вмешательство среды, является суммой взаимодействий различных  комбинаций деятельностного, поведенческого и информационно-психологического характера. Именно оптимальное сочетание  деятельностного и психологического компонентов в реальном адаптационном  процессе служит необходимым условием, позволяющим эффективно и быстро осуществлять адаптацию. Личность адаптируется, взаимодействуя, и взаимодействует  адаптируясь.

Рассматривается отличие  социальной адаптации от биологической. Важнейшая особенность социальной адаптации – её универсальный, а  не узкоспециализированный характер приспособления. Адаптационный процесс не может  носить абсолютного характера, он всегда относительный. Информация в этом случае превращается в эффективное средство активного приспособления социальных систем.

Выявляется, что при определении  критериев социальной адаптации  ведущую роль играют информационные взаимодействия. Критериями адаптации  являются: скорость адаптации –  время прохождения информации с  момента поступления до выработки  эффективной стратегии адаптации; продуктивность деятельности как  следствие  адаптивной стратегии; эффективное  информационное взаимодействие на базе создания собственного адаптивно- информационного  пространства; эмоциональная удовлетворенность, опосредованная вышеназванными критериями.

Ромм М.В. предлагает выделять активную и пассивную составляющую социализации. Идея о двух составляющих может быть распространена на процесс  социальной адаптации. Активной стороной социальной адаптации является деятельность по выработке различных стратегий  адаптации. Под последними понимаются осознаваемые или неосознанные, регулярные или случайные действия (бездействия), которые обеспечивают состояние  индивидуальной или групповой адаптированности.

Выработанная в процессе социальной адаптации комплексная  адаптационная стратегия, включающая в себя все многообразие частных  индивидуальных адаптивных стратегий, обеспечивает личности возможность  релевантных реакций на социальные ситуации, столкновение с которыми вызывает потребность в приспособлении. Адаптивные стратегии оказывают  влияние на процесс социализации. Допускается существование трех возможных разновидностей стратегий  социальной адаптации: активной, реактивной и комбинированной.

Адаптивной личность будет  в том случае, если  выбранные  ей  стратегии адаптации в основном отвечают её потребностям, и оптимизируют взаимодействие с социальной средой. Неадаптивной является личность, которая  чаще всего не способна достичь адаптации  ре-валентной ситуации.

В плане соотношения социализации и социальной адаптации предлагается исходить из  того, что именно фундаментальный  процесс социализации формирует  комплексную систему предпосылок  социальной адаптации. Социализация и  социальная адаптация обладают определенными  пространственно-временными характеристиками, данные характеристики имеют собственную  специфику. При этом процесс социальной адаптации включает в себя цепь циклических  по природе этапов «социальной реадаптации», основанных на использовании синхронного  инфопроцесса. «Социальная реадаптация» эксплицируется как совокупность циклических  по форме, логических этапов выбора и  реализации адаптивных стратегий.

В книге автор показывает, что адаптивная деятельность заключается  в способности адаптации гармонизировать  или превентивно ликвидировать  возможные конфликты, возникающие  на почве несовпадения или противопоставления общественных требований и индивидуальных целей. Социальная адаптация личности выступает не просто непосредственным результатом общественных влияний  в ходе пассивного приспособления к  требованиям социальной среды, а  является динамичной системой деятельности, направленной на разрешение конфликта  общественных и индивидуальных интересов путем целенаправленного обмена информацией и предметной деятельности с индивидами, социальными группами и обществом.

Выделение адаптивного деятельностного  уровня позволяет оценить адаптацию  как качественно новый способ активности, присущей самоуправляемым  социальным системам. Социокультурная  среда, включая различные подсистемы: экономическую, социальную, политическую, культурную определяет адаптивные ориентации. Адаптивная деятельность будет зависеть от подсистемы, требующей адаптации, и от ситуации, в контексте которой  она осуществляется.

Адаптивная ситуация –  это фиксированное отражение  социальных, политических, психологических  изменений, порождающих адаптационные  процессы. Реальная ситуация превращается в адаптивную, как в результате спонтанных изменений, так и в  результате целенаправленного социально-экономического, политического и психологического влияния. (38, 12)

С информативной точки  зрения разрешение любой адаптивной ситуации основано на преодолении противоречий между потребностью в информации, о новых приемах адаптации, и  старыми адаптивными стратегиями, содержащими традиционные инфоблоки. В случае успешного разрешения адаптивной ситуации она превращается в реальную, что является свидетельством эффективности  выбранных адаптационных стратегий. В процессе формирования адаптивной ситуации создаются специфические  установки.[7. 278-284]

Адаптивная установка  обнаруживается лишь при изменении  условий среды. Однако отсутствие изменений  еще не означает, что человек не имеет тех или иных установок. Последние, очень часто оставаясь  не только неосознаваемыми, но и не переживаемыми, проявляются функционально  лишь как своеобразные информационные программы, системы критериев или  регулятивные тенденции, о существовании  которых можно судить лишь по изменению  в динамике, направленности адаптивного  поведения.

Руденский Е.В. в своих  работах рассматривает понятие  адаптации и дезадаптации.

«Адаптация, – пишет Руденский  Е.В., – понимается нами как динамическая  характеристика личности, отражающая ее субъективно опосредованное развитие, соответствующее ее индивидуальным особенностям и склонностям.  Адаптация – это функциональное, динамическое состояние личности, отражающее ее стремление восстановить динамическое равновесие в ситуациях, ведущих к дезинтеграции личности и ее отношений с социокультурной средой.  Адаптация выражает субъективную избирательность личности в ее взаимодействии с другими личностями и социальной средой».

Адаптация личности – это  «процесс, вызываемый стрессирующими изменениями социальной среды и  направленный как на включение личности в изменившиеся социальные условия, так и на преобразование новых  социальных условий. Адаптация обычно сопровождается трансформацией (регулировкой) личностных структур».

Дезадаптацию Руденский Е.В.  рассматривает как «трудновоспитуемость».

Трудновоспитуемость может  проявляться, как результат возрастного  кризисного периода развития ребенка, подростка. Либо она может быть вызвана  неумением педагога, найти индивидуальный подход к учащемуся, проявлением  у учащегося самостоятельного критического мышления, неприятие привычных трафаретных  решений, которые зачастую навязываются в системе социализирующегося общения.