Формирование словесно-логического мышления младших школьников средствами развивающего обучения

2

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФОРМИРОВАНИЕ СЛОВЕСНО-ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ

Выпускная квалификационная работа

студентки 3 курса  ЗФО ПМНО

_____________

(подпись)

Новокузнецк 2012

Содержание

Введение …………………………………………………………………….3                                                                                                         

Глава 1. Теоретические основы проблемы формирования словесно-логического мышления младших школьников                                      

1.1.                        Психолого-педагогическая сущность формирования словесно-логического мышления …………………………………………………………..7                                                                                                                    

1.2.                 Особенности формирования словесно-логического мышления младших школьников …………………………….…………………………….20                                                                                         

1.3.                 Критерии диагностики уровня сформированности словесно-логического мышления младших школьников………………..………………28                                                                       

1.4.                 Анализ практического опыта формирования                                          словесно-логического мышления младших школьников …………………….32                                                

Выводы по первой главе…………………………………………………39

Глава 2. Психолого-педагогические условия формирования словесно-логического  мышления  младших средствами развивающего огбучения

2.1. Роль развивающего обучения в формировании словесно-логического мышления младших школьников………………………………………………41                      

2.2.   Использование приемов развивающего обучения на уроках как условие формирования словесно-логического мышления младших школьников………………………………………………………………………47                                                                   

2.3. Применение разноуровневых заданий и нестандартных задач как средство формирования словесно-логического мышления младших школьников………………………………………………………………………59                                                                                                                           

Выводы по второй главе  ……………………………………………….69                                                                                 

Заключение………………………………………………………………...71                                                                                               

Список литературы………………………………………………………..73                                                                              

Приложения ………………………………………………………………77

Введение

В настоящее время особое значение имеет формирование словесно-логического мышления в младшем школьном возрасте. Это связано с тем,  что в начальных классах, особенно на первом году обучения только начинают формироваться способы учебной работы, закладываются приемы решения задач, которыми учащиеся будут пользоваться в дальнейшем.

Формирование словесно-логического мышления  –  важная составная часть педагогического процесса. Многочисленные наблюдения педагогов, исследования психологов убедительно показали, что ребенок, не научившийся учиться, не овладевший приемами мыслительной деятельности в начальных классах школы, в средних - обычно переходит в разряд неуспевающих.

Возраст 6-9 лет очень ответственен в становлении словесно-логического мышления. Важно создать такие условия, которые обеспечивали бы полноценное умственное развитие детей, связанное с формированием устойчивых познавательных интересов, умений и навыков мыслительной деятельности, качеств ума, творческой инициативы и самостоятельности в поисках способов решения задач. Однако такие условия обеспечиваются в начальной обучении пока не в полной мере, поскольку все еще распространенным приемом в практике преподавания является организация учителем действий учащихся по образцу: излишне часто учителя предлагают детям упражнения тренировочного типа, основанные на подражании и не требующие проявления выдумки и инициативы.

Учебные задания выступают в качестве цели мыслительной деятельности и определяют ее характер. Поэтому преобладание репродуктивных заданий формирует у ребенка установку на восприятие знаний и способов действий, которые он приобрел раньше, привычку действовать по образцу, что составляет репродуктивную основу мыслительного процесса. В этих условиях  у детей недостаточно развиваются такие важные качества мышления как глубина, критичность, гибкость, которые являются сторонами его самостоятельности.

Проблемой развития словесно-логического мышления занимались многие ученые: Я.А. Каменский, К.Д. Ушинский, Л.С. Выготский, П.С. Блонский, М.А. Данилов, Л.В. Занков и др. Применительно к младшему школьному возрасту данной проблемой занимался Ж. Пиаже. Он установил, что мышление ребенка в 6-7 лет характеризуется «централизацией» или восприятием мира вещей и их свойств с единственной возможной для ребенка реально занимаемой им позиции. В исследованиях П.Я. Гальперина и его сотрудников ребенка учили пользоваться специальным орудием для умственных операций – мерой и вспомогательными средствами для оценки величин в специальных заданиях.

     Школа всегда должна давать учащимся не только знания, но и учить думать, формировать у них рациональные приемы познавательной деятельности. Сейчас, когда осуществляется переход на работу по новым программам, решение этой задачи особенно важно. Содержание новых программ создает большие возможности для умственного развития учащихся. В то же время успешное усвоение этого содержания требует сравнительно высокого уровня развития познавательной деятельности детей, прежде всего их словесно-логического мышления.

           В результате исследования нами проблемы формирования словесно-логического мышления младших школьников нами было выявлено следующее противоречие:

-         между большим объемом теории по проблеме и отсутствием практических методик, направленных на формирование словесно-логического мышления;

Данное противоречие обуславливает актуальность проблемы формирования словесно-логического мышления младших школьников.

     Актуальность и значимость проблемы  обусловила выбор темы нашего исследования: «Формирование словесно-логического мышления младших школьников средствами развивающего обучения».

     Цель исследования: выявить и экспериментально проверить психолого-педагогические условия формирования словесно-логического мышления младших школьников средствами развивающего обучения.

     Объект исследования: процесс формирования словесно-логического мышления младших школьников.

     Предмет исследования: психолого-педагогические условия формирования словесно-логического мышления младших школьников средствами развивающего обучения.

     Гипотеза исследования: формирование словесно-логического мышления будет эффективным, если:

- учитывается роль развивающего обучения в формировании словесно-логического мышления младших школьников;

- используются приемы развивающего обучения в процессе учебной деятельности младших школьников;

- разработаны и применяются разноуровневые задания и нестандартные задачи в процессе обучения.

Задачи исследования:

1.      Определить психолого-педагогическую сущность формирования словесно-логического мышления.

2.      Выявить особенности формирования словесно-логического мышления детей младшего школьного возраста.

3.      Определить критерии диагностики уровня сформированности словесно-логического мышления младших школьников.

4.      Проанализировать практический опыт формирования словесно-логического мышления.

5.      Выявить и научно обосновать психолого-педагогические  условия формирования словесно-логического мышления младших школьников средствами развивающего обучения.

     Методы исследования:

-  изучение и анализ психолого-педагогической и методической литературы;

- изучение продуктов деятельности учащихся;

-  анкетирование;

- тестирование;

-  психолого-педагогический эксперимент;

- математическая обработка данных и их качественный анализ.

Глава 1. Теоретические основы проблемы формирования словесно-логического  мышления младших школьников

1.1. Психолого-педагогическая сущность формирования словесно-логического мышления

Вопрос об умственных возможностях младшего школьника в разное время решался по-разному. В результате ряда исследований выяснялось, что умственные  возможности ребенка шире, чем предполагалось ранее, и при создании условий, т.е. при специальной методической организации обучения, младший школьник может усваивать абстрактный материал. Особенно это проявляется на уроках  математики, где от действий с конкретными предметами ученик переходит к умственным операциям с числом. [7]

     Мышление – это психический процесс отражения объективной реальности, составляющие высшую ступень человеческого познания. [25] Хотя мышление имеет своим единственным источником ощущения, оно переходит границы непосредственно-чувственного познания и позволяет  человеку получать знания о таких свойствах, процессах, связях и отношениях действительности, которые не могут быть восприняты его органами чувств. Мышление есть функция человеческого мозга и в этом смысле представляет собой естественный процесс. Однако мышление не существует вне общества, вне языка, вне накопленных человечеством знаний и выработанных им способов мыслительной деятельности – логического, математического и т.п. действий и операций. Таким образом, мышление человека имеет общественную природу. [3]

     На протяжении почти всего XIX века научно-психологические представления о мышлении развивались под влиянием формальной логики и на основе субъективно-эмпирической ассоциативной  психологии. Психологический анализ мышления  сводился главным образом к выделению отдельных мыслительных процессов: абстракции и обобщения, сравнения и классификации. [16]

    В начале ХХ века появились работы, систематизирующие накопленные прежде многочисленные данные о своеобразии мышления. Одно из направлений, сыгравшее важную роль в понимании происхождения мышления, составили экспериментальные работы, посвященные изучению предыстории  человеческого мышления, его генетических корней в животном мире.

     Большой вклад в теорию онтогенетического развития мышления внесли исследования Л.С. Выготского и психологов его школы, посвященные проблеме формирования мыслительных процессов. Значение этих исследований состоит в том, что развитие мышления рассматривается в них не как происходящее изнутри, спонтанно или на основе накопления ребенком только собственного индивидуального опыта, а как процесс овладения им системой общественно - исторически выработанных знаний, зафиксированных  в значениях слов. [11]

     К числу важнейших общетеоретических проблем мышления относится, прежде всего, проблема соотношения внутренней, мыслительной, и внешней, практической деятельности человека. Практическая деятельность не только служит критерием, позволяющим проверить адекватность результатов теоретической мысли, но и является также первоосновой, из которой вырастают правила и законы, которым подчиняется мышление человека.  [11]

     Приступим к рассмотрению понятийного аппарата исследования.

По определению Е.И. Рогова, мышление – процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности. [7]

По мнению С.Л. Рубинштейна, мышление – это опосредованное – основанное на раскрытии связей, отношений – и обобщенное познание объективной реальности .[33,]

По определению Р.С. Немова, мышление – это особого рода умственная и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в нее действий и операций преобразовательного и познавательного                                                                             (ориентировочно  - исследовательского) характер   [25]

По мнению Л.М. Крыжановской, мышлением называется процесс отражения, осознания связи, различий и отношений между предметами и явлениями окружающей действительности и внутреннего мира человека.[16]

Определение О.К. Тихомирова: «Мышление – это познавательный творческий процесс, обобщенно и опосредованно отражающий отношения предметов и явлений, законы объективного мира». [39]

По определению В.А. Крутецкого, мышление – высшая форма отражения мозгом окружающего мира, наиболее сложный познавательный психический процесс, свойственный только человеку. [6]

По определению А.В. Петровского, мышление - это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс поисков и открытия существенно нового, в ходе ее анализа и синтеза. Мышление возникает на основе практической деятельности чувственного познания и далеко выходит за его пределы. [7]

     В определении А.В. Петровского просматривается сущность процесса мышления, поэтому на  данное определение мы будем ориентироваться в нашем исследовании.

Словесно-логическое мышление  - вид мышления, осуществляемый при помощи логических операций с понятиями. [13]

     Среди всех познавательных процессов наиболее сложным является мышление. Мышление – психический процесс, благодаря которому человек отражает предметы и явления действительности в их существенных признаках и раскрывает разнообразные связи, существующие в них и между ними. Изучая мышление, как и любой другой психический процесс, психологическая наука учитывает и в той или иной степени, специально исследует, какие именно потребности и мотивы заставили данного человека включиться в познавательную деятельность и при каких конкретных обстоятельствах у него возникла потребность в анализе, синтезе и т.д. [7] Неразрывная связь мыслительной деятельности с потребностью отчетливо обнаруживает тот важнейший факт, что всякое мышление – это всегда мышление личности во всем богатстве и взаимоотношений с природой, обществом, с другими людьми. Исследуемые в психологии мотивы мышления бывают двух видов: 1) специфически познавательные и 2) неспецифические. В первом случае побудителями и движущими силами мыслительной деятельности служат интересы и мотивы, в которых проявляются  познавательные  потребности. Во втором случае мышление начинается под влиянием более или менее внешних причин, а не чисто познавательных интересов. Но какой бы ни была исходная мотивация мышления, по мере его осуществления начинают действовать и собственные интересы. Таким образом, человек начинает мыслить под влиянием тех или иных потребностей и в ходе его мыслительной деятельности возникают и развиваются все более глубокие и сильные познавательные потребности. [7]

     Рассмотрение мышления как действия далеко не оригинально. Оно имеет длинную историю. Истоки его мы находим у Платона, который вписал мышление в «состав» человека. Информация, полученная человеком из окружающего мира, позволяет человеку представлять не только внешнюю, но и внутреннюю сторону предмета, представлять предметы в отсутствии их самих, предвидеть их изменение во времени. Все это возможно благодаря процессу мышления. Ощущение и восприятие отражают отдельные стороны явлений моментов действительности в более или менее случайных сочетаниях. Мышление соотносит данные ощущений и восприятия, сопоставляет, сравнивает, различает и раскрывает отношения. Мышление глубже познает сущность окружающего мира, отражает бытие в его связях и отношениях. [12]

     Мышление как познавательная теоретическая деятельность тесно связано с действием. Человек познает действительность, воздействуя на нее, понимает мир, изменяя его. Мышление не просто сопровождается действием или действие – мышлением; действие – это первичная форма существования мышления. Для мышления человека существенна взаимосвязь с речью и языком. Высшей формой мышления является вербально логическое мышление; посредством которого человек, опираясь на коды языка, становится способен отражать сложные связи, отношения, формировать понятия, делать выводы и решать сложные теоретические  задачи. Неразрывная связь мышления и речи вовсе не означает, что мышление может быть сведено к речи, тождественно с ней. Мышление и речь не одно и то же. Мыслить  –  не значит говорить про себя. [25]

     Мышление человека не развивается само по себе, автоматически. Главное условие развития мышления – постановка в обучении таких заданий, которые вызывают необходимость в новом усваиваемом знании. Процесс мышления совершается по определенным закономерностям. Это всегда содержательный процесс. В итоге его получается какой-то результат в виде понятий, знаний, творений и т.д. Изучать процесс мышления в его формах и закономерностях протекания и развития можно только путем анализа процесса мышления и его результатов. Воспитывая у школьников общие мыслительные навыки и умения при усвоении разных учебных предметов, формируя у них установку на перенос знаний, мы обеспечиваем не только развитие логического мышления, но и способствуем успешному и прочному усвоению основ наук за годы учения в школе. [25]

     В процессе обучения учащиеся усваивают разные предметы, каждый из которых имеет свое специфическое, особое содержание. Усвоение школьниками содержания различных отраслей науки совершается на основе мыслительной деятельности со всеми ее особенностями, которые можно обнаружить у детей во всех формах мышления: сравнения, анализа и синтеза; абстракции, обобщения и конкретизации; аналогии, индукции и дедукции; классификации и систематизации; нахождения причинно-следственных и других связей и отношений, формирования понятий. Мышление протекает и развивается у детей разных возрастов не только по общим и особенным закономерностям, действующим в единстве, но и в соответствии с возрастными особенностями. Развитие мышления школьников выражается [6]:

1.          В качественном развитии и изменении практически-действенного, образного и понятийного теоретического мышления.

2.          В изменении форм соотношения образного, практически-действенного и теоретического мышления в зависимости от содержания мышления, уровня развития и обучения.

3.          В совершенствовании форм мышления: анализа, синтеза, индукции и дедукции, понятия, классификации, систематизации и др.

4.          В формировании навыков мыслительной деятельности.

5.          В развитии осознания процессов своего мышления и организации целенаправленного его течения.

6.          В росте все более богатого, глубоко и умелого усвоения знаний, а также в регулировании своего поведения в учебной, трудовой и общественной деятельности на основе формирующейся морали. [6]

     Задача мышления заключается в том, чтобы выявить существенные, необходимые связи, основанные на реальных зависимостях, отделив их от случайных совпадений. Выделяя необходимые, существенные связи отделяя случайное от необходимого, мышление вместе с тем переходит от единичного к общему. [8]

     Мы мыслим, думаем, когда пытаемся установить причины каких-либо явлений или рассчитать, какие последствия они могут иметь, когда заранее намечаем план собственных действий и предусматриваем их результат. Мыслим мы и стараясь понято то, что написано в учебнике или сообщает преподаватель, связывая новые сведения с теми знаниями, которые имелись раньше. Мышление основано на установлении связей и отношений. А это значит, что прямое познание тех или иных предметов и явлений, которое происходит в восприятии, в мышлении сменяется косвенным познанием: наблюдая одни явления, мы судим о других, которые определенным образом с ним связаны. Косвенное познание, свойственное мышлению, открывает путь для выявления скрытых свойств вещей, в том числе и таких, которые вообще недоступны человеческим органам чувств. [9]

     Свойства мышления. Основные свойства человеческого мышления – его отвлеченность и обобщенность. Отвлеченность мышления состоит в том, что думая о каких-либо предметах и явлениях, устанавливая связи между ними, мы выделяем только те их свойства, признаки, которые важны для решения стоящего перед нами вопроса, отвлекаясь от всех других признаков, в данном случае нас не интересующих: слушая объяснение учителя на уроке, учащийся старается понять содержание объяснения, выделить главные мысли, связать их между собой и со своими прошлыми знаниями. При этом он отвлекается от звучания голоса учителя, стиля его речи.[25]

     С отвлеченностью мышления тесно связана его обобщенность. Выделяя наиболее важные, существенные с той или иной стороны связи и отношения, мы тем самым сосредотачиваем свою мысль на том общем, что характеризует целые группы предметов и явлений. [25]

     Действия мышления. Задачи, решаемые при помощи действий мышления (мыслительных действий), состоит в выявлении связей и отношений, установлении важных, существенных с той или иной точки зрения свойств предметов. Мыслительные задачи можно условно разделить на два основных вида: репродуктивные (воспроизводящие) и продуктивные (творческие). Репродуктивные задачи – это задачи на понимание, усвоение готовых знаний и их применение  в сравнительно неизменных  условиях. Продуктивная задача – задача на самостоятельное открытие новых связей и отношений, получение новых знаний. Деление мыслительных задач на эти два вида условно, т.к. не бывает задач только репродуктивных или только продуктивных. Скорее можно говорить о преобладании той или другой стороны. Репродуктивные задачи возникают преимущественно в условиях обучения, продуктивные – в условиях научного творчества.[7]

     Средства и способы выполнения мыслительных действий делятся на три вида: двигательные, образные и понятийные. Соответсвенн6о выделяются три вида мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и логическое.[25]

     Словесно-логическое мышление человека включает в себя мыслительные операции различных видов и уровней. Прежде всего, весьма различным может быть их познавательное значение. Так, очевидно, неравноценны в познавательном отношении элементарный мыслительный акт, посредством которого ребенок разрешает встающие перед ним затруднения, и система мыслительных операций, посредством которой ученый разрешает научную проблему о закономерностях протекания каких-либо сложных процессов. Можно, таким образом, различать разные уровни мысли в зависимости от того, насколько высок уровень ее обобщений, насколько глубоко вместе с тем она переходит от явления к сущности, от одного определения сущности ко все более глубокому ее определению. Такими разными уровнями мышления являются наглядное мышление в его элементарных формах и мышление отвлеченное, теоретическое [13]

     Теоретическое понятийное мышление – это такое мышление, пользуясь которым человек в процессе решения задачи обращается к понятиям, выполняет действия в уме, непосредственно не имея дело с опытом, получаемым при помощи органов чувств. Он обсуждает и ищет решение задачи с начала и до конца в уме, пользуясь готовыми знаниями, полученными другими людьми, выраженными в понятийной форме, суждениях умозаключениях. Теоретическое понятийное мышление характерно для научных теоретических исследований. [25]

     Теоретическое образное мышление отличается от понятийного тем, что материалом, который здесь использует человек для решения задачи, являются не понятия, суждения или умозаключения, а образы. Они или непосредственно извлекаются из памяти, или творчески воссоздаются воображением. Таким мышлением пользуются работники литературы, искусства, вообще люди творческого труда, имеющие дело с образами. В ходе решения мыслительных задач соответствующие образы мысленно преобразуются так, чтобы человек в результате манипулирования ими смог непосредственно усмотреть решение интересующей его задачи. [25]

     Отличительная особенность следующего вида мышления – наглядно-образного – состоит в том, что мыслительный процесс в нем непосредственно связан с восприятием мыслящим человеком окружающей действительности и без него совершаться не может. Мысля наглядно - образно, человек привязан к действительности, а сами необходимые для мышления образы представлены в его кратковременной и оперативной памяти ( в отличие от этого образы для теоретического образного мышления извлекаются из долговременной памяти и затем преобразуются).[25]

     Данная форма мышления наиболее полно и развернуто представлена у детей дошкольного и младшего школьного возраста, а у взрослых – среди людей, занятых практической работой. Этот вид мышления достаточно развит у всех людей, кому часто приходится принимать решение о предметах своей деятельности, только наблюдая за ними, но непосредственно их не касаясь.

     Последний из видов мышления – это наглядно-действенное. Его особенность заключается в том, что сам процесс мышления представляет собой практическую преобразовательную деятельность, осуществляемую человеком с реальными предметами. Основным условием решения задачи в данном случае являются правильные действия с соответствующими предметами. Этот вид мышления широко представлен у людей, занятых реальным производственным трудом, результатом которого является создание какого-либо конкретного материального продукта. [25]

Словесно-логическое мышление  - вид мышления, осуществляемый при помощи логических операций с понятиями. [25]

Логика изучает логические формы мышления – понятия, суждения и умозаключения.

Понятие есть мысль, в которой отражаются общие, существенные и отличительные (специфические) признаки предметов и явлений действительности. [39]

Содержание понятий раскрывается в суждениях, которые всегда выражаются в словесной форме – устной или письменной, вслух или про себя.

Суждение – это отражение связей между предметами и явлениями действительности или между их свойствами и признаками. В зависимости о того, как суждения отражают объективную действительность, они являются истинными и ложными. Истинное суждение выражают такую связь между предметами  и их свойствами, которая существует в действительности. Например, высказывание: «Москва – столица России». Ложное суждение, наоборот, выражает такую связь между объективными явлениями, которая на самом деле не существует, например: «Сумма внутренних углов треугольника в геометрии Эвклида не равна двум прямым».

Суждения образуются двумя основными способами:

1) непосредственно, когда в них выражают то, что воспринимается;