Формування соціокультурного досвіду молодших школярів на уроках образотворчого мистецтва

Дипломная работа: Формування соціокультурного досвіду молодших школярів на уроках образотворчого мистецтва

ЗМІСТ

ВСТУП

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ФОРМУВАННЯ СОЦІОКУЛЬТУРНОГО ДОСВІДУ  МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ У СУЧАСНІЙ ПАРАДИГМІ  ОСВІТИ

1.1 Досвід як філософська,  соціальна, культурно-освітня категорія

1.2 Зміст та категоріальні  ознаки соціокультурного досвіду

1.3 Спільна творча діяльність  як основа формування досвіду

Висновки до розділу

РОЗДІЛ 2. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНІ ДОСЛІДЖЕННЯ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ У  СПІЛЬНІЙ ОБРАЗОТВОРЧІЙ ДІЯЛЬНОСТІ

2.1 Особливості прояву  соціокультурного досвіду молодших  школярів

2.1.1 Критерії оцінки та  показники соціокультурного досвіду

2.1.2 Методика констатувального  етапу експерименту

2.2 Організація педагогічної  роботи з формування соціокультурного  досвіду молодших школярів

2.3 Динаміка досягнень  у сформованості соціокультурного  досвіду

Висновки до розділу 2

ВИСНОВКИ

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

ДОДАТКИ

ВСТУП

Актуальність проблеми дослідження  зумовлено спрямованістю сучасної початкової освіти на розкриття індивідуальних здібностей дитини, формування світосприйняття, розкриття власного «Я», виховання  національної самосвідомості. Сучасний вектор розвитку як освіти, так і  суспільства в цілому передбачає необхідність усвідомлення навколишнього  світу і себе в ньому як нерозривну частину дійсності, що виражена в  сукупності людського суспільства  та навколишнього середовища, психологічного, біологічного, духовного аспектів існування. Таким чином, істотною є необхідність формування досвіду молодшого школяра  щодо усвідомлення соціального середовища як в історичному, так і в сучасному  аспектах, необхідність розвитку культурного  досвіду дитини, що є обов’язковою умовою виховання людини і громадянина. Серед навчальних дисциплін, що вивчаються у початковій школі, найбільш сприятливими в цьому аспекті є уроки  мистецтва. Для формування соціально-художнього досвіду недостатньо забезпечити  базу уроку. Ефективність залежатиме від  форм проведення занять. Якщо для формування суто художнього досвіду можна, хоча й небажано, обмежитися традиційними видами занять, то для формування соціального  досвіду ми можемо сказати, що це можливо  лише за умов постійної взаємодії  в колективі.

Процес формування соціокультурного досвіду молодших школярів у різних аспектах досліджували філософи, культурологи, педагоги, психологи, митці ( І. Кант, М. Мід , І. Кон В. Москаленко В.В Абраменкова., А. Мудрик О.Л Кононко., І.П Печенко) та іншими. Характеристика процесу  соціалізації як системи, розробка основ  її теорії, дослідження соціально-педагогічної природи системи соціалізації знайшли  відображення у працях вітчизняних  учених І. Звєрєвої, Л. Коваль, О.Караман, М. Лукашевича, В. Слюсаревського, Ю. Сичьова, В. Ільїна, Т. Білонова, Л Міщик, Н. Щуркової та інших; зміст і методи економічного виховання дітей (А. Аменд, І. Барило, Л. Горкіна, Н. Грама, Г. Григоренко, М. Єрмоленко, Р. Жадан, І. Іткін, А. Кітов, В. Кондратьєв, Н. Кулакова, Т. Любимова, І. Мельничук, Л. Пономарьов, В. Попов, І. Прокопенко, І. Сасова, В. Чічканов, О. Шпак).

У наукових дослідженнях, спрямованих  на вдосконалення соціокультурного досвіду особистості в межах  різних вікових категорій, найбільш розробленими є проблеми формування особистості в колективі, побудова позитивних стосунків у різних видах  діяльності. Науковці зосереджують свою увагу на виборі доступних форм взаємодії  у галузі образотворчого мистецтва.

Високий рівень соціальної культури забезпечується засвоєнням соціокультурних  знань через набуття соціокультурного досвіду, формування якого розпочинається тоді, коли дитина виконує самостійні вольові дії, будує взаємодію  з іншими суб’єктами соціальної дійсності  та на цій основі засвоює певні  знання й опановує вміння. Це діти можуть починаючи з дошкільного віку.

Незважаючи на певну теоретичну і методичну розробленість зазначених питань, один з найвагоміших аспектів проблеми формування в учнів початкової школи соціальної культури, пов'язаний з набуттям соціокультурного досвіду  для її забезпечення, залишається  малодослідженим. На нашу думку, найбільш природні умови для цього створює  спільна творча діяльність. Відтак існує нагальна потреба у науковому  осмисленні означеної проблеми, методичній розробці творчих вправ, різних за характером взаємодії між членами мікрогрупи, що зумовило вибір теми дослідження  «Формування соціокультурного досвіду  молодших школярів на уроках образотворчого мистецтва».

Зв’язок з науковими програмами. Дослідження проводилось у відповідності  до підходів, визначених програмою  «Діти України» та напрямку «Нові  освітні технології» науково-дослідної роботи кафедри дошкільної та початкової освіти Луганського національного університету імені Тараса Шевченка (протокол № 9 засідання Вченої Ради ЛНУ) (Протокол № 7 Вченої ради ЛНУ від 24.03.2004).

Мета дослідження –  визначити особливості впливу уроків образотворчого мистецтва на процес формування соціокультурного досвіду  молодших школярів як показника соціалізованості.

Завдання дослідження:

1.   На основі вивчення філософської, соціологічної, психолого-педагогічної літератури з’ясувати особливості формування соціокультурного досвіду молодших школярів, визначити структуру та вплив соціокультурного досвіду на розвиток особистості.

2.   Визначити критерії та показники, охарактеризувати рівні сформованості соціокультурного досвіду молодших школярів як прояву соціалізованості.

3.   Визначити та експериментально перевірити педагогічні умови формування соціокультурного досвіду молодших школярів на уроках образотворчого мистецтва.

4.   Розробити модель формування соціокультурного досвіду молодших школярів на уроках образотворчого мистецтва.

Об’єкт дослідження –  процес формування соціокультурного досвіду.

Предмет дослідження –  уроки образотворчого мистецтва  як засіб формування соціокультурного досвіду.

Гіпотеза дослідження  полягає в усвідомленні уроків образотворчого мистецтва як розвивального середовища, у просторі та під впливом якого  відбувається формування соціокультурного досвіду молодших школярів. Ми передбачаємо, що цілеспрямована робота з дитячим  колективом у навчально-виховному  процесі може впливати на формування соціокультурного досвіду як показника  соціалізованості молодших школярів, якщо:

– сприяти збагаченню соціальних уявлень, соціально-комунікативних умінь  через застосування системи художньо-творчих  завдань;

– організовувати спільну  творчу діяльність для набуття дітьми соціокультурного досвіду;

– забезпечити розвивальне  середовище для особистісного зростання  молодшого школяра в суспільних стосунках з однолітками та дорослими.

Теоретико-методологічні  основи дослідження становлять положення  про взаємодетермінацію психологічних, соціальних і культурних факторів у  формуванні особистості, про діалектичну  єдність процесів виховання і  соціалізації. Провідними в обґрунтуванні  предмету дослідження стали теорії системного, особистісного підходів у розкритті специфіки соціалізації дітей, ролі соціальних інститутів у  цих процесах (В. Алфімов, В. Бочарова, І. Звєрєва, А. Капська, А. Мудрик, О. Савченко, Л. Рубашевська, С. Харченко); визначення основних напрямків соціалізації дітей  молодшого шкільного віку (В. Абраменкова, В. Гуров, О. Караман, О. Кононко, В. Кудрявцев, Ю.Лєбєдєв, С. Литвиненко, І. Печенко); технології роботи, що сприяють процесу соціалізації дітей в умовах різних навчальних закладів (С. Козлова, С. Кулікова, Л. Хулаєва, В. Кузь).

Для досягнення поставлених  цілей та завдань були використані  такі методи: теоретичні – аналіз (історико-педагогічний, теоретичний, порівняльний) філософської, психологічної, соціально-педагогічної, культурологічної літератури для розкриття  сутності та особливостей процесу ранньої  соціалізації, визначення структурних  компонентів соціокультурного досвіду, його місця та впливу на особистість  дитини; моделювання та проектування для визначення логічної структури  дослідження й розробки технологій виховної роботи з дітьми в різних умовах соціалізації; емпіричні –  спостереження, інтерв’ювання дітей, бесіда, анкетування вчителів початкових класів та батьків; констатувальний  зріз, формувальний експеримент для  перевірки соціально-педагогічних умов сприяння соціалізації молодших школярів; математичні методи для  обробки та інтерпретації результатів  дослідження.

Магістерське дослідження  проводилося у три етапи в  період з 2008-2009 роки.

Базою для експериментальної  роботи виступала Брянківська ЗОШ  № 9 І-ІІ ступенів.

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ФОРМУВАННЯ СОЦІОКУЛЬТУРНО ДОСВІДУ  МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

Перший розділ присвячено розкриттю категоріальних ознак  соціокультурного досвіду; визначено  складові та значення соціокультурного досвіду для особистості дитини; розглянуто соціально-педагогічні  умови розвитку особистості на уроках образотворчого мистецтва в початковій школі.

1.1 Досвід як філософська,соціальна,  культурно-освітня категорія

Передача накопиченого досвіду  властива людському суспільству. Досвід є одним з головних чинників подальшого розвитку суспільства.

З цих тверджень випливає, що людина від народження не має  готових форм поведінки. А це свідчить про те, що вона розвивається шляхом засвоєння досвіду, накопиченого попередніми  поколіннями. Кожне нове покоління  не відкриває світ знов – не визначає закони всесвіту, не затверджує нових  правил поведінки в соціумі. Усього цього воно набуває протягом свого  життя у процесі збагачення власного досвіду.

Ми вважаємо, що досвід повинен  розглядатися як сукупність загальнолюдського  досвіду та власного досвіду, який накопичується  впродовж життя людини в активній діяльності.

Особистісний досвід кожного  суб’єкта формується в у процесі  пізнання, у результаті власної практичної діяльності, і чим досвіченіша  людина, чим різноманітніша її діяльність,тим  повнішим стає її сформований досвід.

Поняття «досвід» є предметом  дослідження багатьох наук. Починати аналіз такої багатогранної категорії, на нашу думку, доцільно з фундаментальних  дисциплін. А саме з – філософії.

Проблема досвіду була актуальною в різні часи прихильників різних філософських течій, його тлумачили  як засноване на практиці почуттєво-емпіричне  пізнання дійсності; у широкому розумінні  єдність умінь та знань [110, с. 447].

Різні філософські школи  розглядали досвід як основу знань, проте  по-різному оцінювали шляхи виникнення досвіду. З позиції емпіриків  та сенсуалістів надійним джерелом знань  є відчуття, і саме тому в знаннях  немає нічого такого, чого б раніше не було у відчуттях.

Серед науковців, які дотримувалися  емпіричного напрямку в науці, існувало дві точки зору щодо категорії  «досвід». Представники першої групи  – ідеалістичного емпіризму (Берклі, Д. Юм) - вважали, що досвід це лише сукупність почуттів, тим самим вони заперечували, що досвід не залежить від об’єктивної  реальності. Однак, людина не існує  поза суспільством, вона постійно взаємодіє  з іншими людьми та предметами об’єктивного світу. Ф. Бекон, Гоббс, Дж. Локк, Д. Дідро, Гельвецій – представники матеріалістичного  емпіризму виходили з того, що основою  досвіду є матеріальний світ.

Раціоналісти вважали, що досвід особистості є взаємодія  чуттєвого та раціонального, емпіричного  та інтелектуального, інтуїтивного та теоретичного (Р. Декарт, Б. Спіноза, Лейбніц ). Досвід особистості не може базуватися лише на емоційній та інтуїтивні сферах людського буття, бо вони не забезпечують ясних знань. Вони стверджували, що розум має здатність до інтелектуальної  інтуїції – збагнення істини безпосередньо, минаючи чуттєво-емпіричний рівень пізнання [110, с. 447].

Класики німецької філософії  – І. Кант та Г. Гегель зверталися до проблеми аналізу досвіду в домарксистський  період. Так, І. Кант заперечував теорію сенсуалістів про сукупність почуттів, а також піддавав критиці положення  раціоналістів щодо інтелектуальної  інтуїції. Відповідно до філософських поглядів І. Канта, люди володіють апріорними формами розуму, завдяки яким здійснюється синтез відчуттів, їхнє категоріальне  впорядкування за схемою, виробленою продуктивною уявою. Однак, уже в  Г. Гегеля досвід ідеалістично виводиться з руху свідомості, що ставить перед  собою мету [72, с. 27]. Тобто, за Гегелем, досвід можна представити як процес отримання нових знань під  час власної діяльності.

Матеріалісти та ідеалісти  зробили істотний внесок у дослідження  проблеми досвіду. Матеріалісти визнавали  зовнішнє, об’єктивне, незалежне від  свідомості джерело досвіду. Домарксистський  матеріалізм розглядав досвід лише як результат пасивного сприйняття зовнішнього світу. [109, с. 328].

По-різному трактували досвід представники ідеалізму, різновидами  якого є прагматизм та інструменталізм, які розглядають досвід як план використання речей; екзистенціалізм вбачає в  досвіді внутрішній світ безпосередніх  переживань суб’єкта; неопозитивізм (досвід як різні стани свідомості суб’єкта, тлумачення питання про об’єктивний  зміст знання як псевдопитання), а  також деякі постпозитивістські концепції.

Представники теорії діалектичного  матеріалізму трактують досвід, як об’єктивний зміст діяльності людини, який залежить від розвитку практичної й пізнавальної їх діяльності у ході перетворення ними або зовнішнього  світу, або самих себе [81 с. 463].

У сучасних філософських дослідженнях виокремлюється декілька підходів до визначення сутності досвіду. Одні дослідники (Н. Єсипчук, В. Табачківський, Н. Тарасенко), по суті, ототожнюють досвід з практикою [33, с. 113]. Дійсно, досвід формується в  процесі практичної діяльності, але  ототожнення самого процесу (практики) з одним із його результатів (досвідом) було б помилковим. До того ж досвід відрізняють засвоєння його соціальними суб’єктами (у практиці суб’єкт може діяти не самостійно й не збагачуватися досвідом); закінченість та переривчастість у накопиченні всіх видів досвіду (у практиці процес взаємодії суб’єкта та об’єкта не завжди відбувається безперервно). Безперервно накопичується лише сукупний досвід, тобто життєвий.

Інший погляд (А. Авєрін, В. Лекторський) відображено в гносеологічному  трактуванні досвіду, що становить  собою результат людського сприйняття навколишнього світу та ступінь  пізнання об’єктивних законів. Представники цього підходу майже об’єднують досвід та знання воєдино й розуміють  під «досвідом» накопичення знань [107, с. 18].

Отже, з позицій філософів  нам близька думка, що досвід є  результатом взаємодії людини із навколишнім світом. Саме через застосування знань дитина в практичній діяльності, тобто у взаємодії з соціумом, розширює свій досвід.

У суспільних науках (соціологія, педагогіка, культурологія) найпоширенішим є визначення досвіду як характеристики діяльності суспільства, соціальної групи  чи окремої людини. Поняття «досвід» визначається як структура, умови реалізації того чи іншого способу діяльності [111, с. 34]. До основних рис досвіду  відносять об’єктивність, що виходить з об’єктивності навколишнього  світу, але при наявності в  досвіді суб’єктивних моментів, бо досвід не може бути цілком незалежним від суб’єктів, що діють та пізнають світ.

Враховуючи той факт, що ми досліджуємо досвід дитини, нам  небайдужа думка педагогів. Широке визначення поняття досвіду відзначають  М. Скаткін [25, с. 14] і І. Лернер [69, с. 31], які стверджують, що соціальний досвід у всій багатомірності й складності перетворюється в знання, уміння й  навички дитини, в ідеали і якості людини, що формується, в її ідейність  і загальну культуру. Це визначення відображає засвоєння особистістю  різних галузей загальнолюдського  досвіду.

Усі компоненти досвіду представляють  той чи той бік людської діяльності, і тому поняття „досвід” трактується  як знання, навички, уміння, набуті в  процесі організації навчання й  виховання, і як знання, навички, уміння, набуті поза системою організації [88, с. 56].

Психологічна наука вивчає досвід через особливості психічного розвитку, системного розкриття психічного розвитку дитини в онтогенезі, що також  становить інтерес для розуміння  специфіки соціального становлення  дитини.

У психології провідною є  культурно-історична концепція (О.Леонтьєв, Б. Ананьєва, Л. Виготський), засновником  якої був Л. Виготський. Соціальне  формування й розвиток особистості  він називав «культурним рядом  онтогенезу людини» [20, с. 47]. Сутність культурно-історичної концепції полягає в інтеріоризації суспільного досвіду індивідом. Для нашого дослідження вона є  провідного, тому ми розкриємо провідні її положення більш докладно.

У теорії Л. Виготського поняття  інтеріоризації було досить вагомим. У  ній воно розглядалося як перетворення зовнішньої предметної діяльності у  структуру внутрішньго плану  свідомості. Дослідник наголошував  на тому, що можна сформулювати загальний  генетичний закон культурного розвитку в такому вигляді: будь-яка функція  в культурному розвитку дитини з’являється  на сцені двічі, у двох планах, уперше – у соціальному , потім – у  психологічному, спочатку між людьми, а потім як внутрішня категорія  дитини [7, с. 145].

О. Леонтьєв у своїх працях конкретизував та розвинув ряд положень Л. Виготського. Зокрема, він увів у  психологію положення про те, що індивід привласнює досягнення попередніх поколінь. Леонтьев у своїх роботах  послідовно проводить думку про  те, що принципове і ключове значення для розуміння розвитку психіки  дитини має вивчення інтеріорізациі спільної діяльності і пов'язаних з  нею психічних функцій як процесу  перетворення його зовнішньої спільної діяльності в індивідуальну, регульовану  внутрішніми утвореннями [68, с. 547].

Цієї точки зору дотримується Б. Ананьєв, зазначаючи , що «формування  особистості шляхом інтеріоризації – привласнення продуктів суспільного  досвіду та культури в процесі  виховання й навчання – є разом  з цим освоєння конкретних позицій, ролей та функцій, сукупність яких характеризує її суспільну структуру» [6, с. 172].

Для того, щоб брати участь у житті суспільства, кожний індивід  повинен засвоїти необхідний загальнолюдський досвід, увійти в процес пізнання. Б. Ананьєв з цього приводу стверджує, що кожний індивід разом зі своїм  поколінням включається в цей  процес і, насамперед, засвоює продукти суспільного розвитку, а саме певні  духовні цінності, що утворюються  шляхом інтеріоризації його внутрішнього світу [8, с. 165].

Враховуючи вищезазначені  визначення, ми можемо окреслити своє бачення досвіду як психолого-педагогічної категорії.

Досвід – система усіх явищ, які відбуваються з людиною  впродовж всього життя та відбиваються у її свідомості. В аспекті суспільного  розвитку відбувається постійна акумуляція та передача досвіду з покоління  в покоління.

Ми погоджуємося з І. Лернером, який у своїй теорії визначив чотири види досвіду – досвід використання так званих „готових знань” для  орієнтування в життєво-практичних та пізнавальних ситуаціях, досвід використання раніше засвоєних способів виконання  різних видів людської діяльності (оволодіння цими діяльностями), досвід творчої  діяльності, досвід емоційно-ціннісного ставлення до світу [69, с. 33]. Перші  три види пов’язані зі змістом, організацією, регуляцією чи формою тієї чи іншої  предметної діяльності. Тобто йдеться  про присвоєння предметної культури.

Для нашого дослідження важливими  виступають всі види досвіду, однак  особливу увагу викликає досвід творчої  діяльності та досвід оволодіння способами  виконання різних видів діяльності, які виступають невід’ємною частиною соціокультурного розвитку молодших школярів.

Аналізуючи категорію  досвіду, не можливо не звернути увагу  на функції досвіду, які визначав В. Карагодін:

- прагматична (регулятивна,  цілепокладальна, функція детермінації, практична, та функції контролю) допомагає суб’єкту ставити цілі  та досягати конкретних результатів;

- гносеологічна (евристична, пояснювальна, оцінювальна, доказова) дозволяє отримувати та перевіряти  необхідну для наступної діяльності  інформацію;

- світоглядно-ідеологічна  (виховно-моральна) та соціально-регулятивна  (комунікативна, соціально-адаптивна,  соціально-управлінська), які важливі  для формування якостей суб’єкта  та його соціальних взаємодій  [40, с 11].

При організації навчально-виховного  процесу з метою формування соціокультурного досвіду значущими є поступовість накопичення знань і уявлень. Тому виділяються такі етапи процесу  опанування соціальним досвідом:

а) стадія інтеріоризації, коли суб’єкт сприймає схему діяльності зовнішнім способом, поступово перетворюючи її у внутрішній план;

б) стадія ідентифікації, коли суб’єкт діяльності засвоїв дії, але не настільки, щоб виконувати їх автономно; а він сам виступає як жива схема діяльності;

в) стадія екстеріоризації, коли суб’єкт здатен рефлексувати власний досвід як схему діяльності, відтворювати в уяві, а потім передавати свій досвід іншому суб’єкту [115, с. 15].

Поняття «особистісний досвід»  досить широко вживається у психолого-педагогічній літературі. Розмаїття визначень  досвіду зумовлено тим, що досвід належить до галузі відносин, взаємодії  між суб’єктом і об’єктом пізнання. В одному випадку досвід визначається як сукупність закріплених у пам’яті  відчуттів і сприйняття; в іншому – як способи й засоби практичної й пізнавальної діяльності; у третьому – як сукупність практичних засвоєних  знань, навичок і вмінь [12; 27; 81].

У багатьох концепціях йдеться  мова про наявність особистісного  досвіду в структурі змісту навчання. Особливо ґрунтовно проблему формування досвіду відбито в педагогічній спадщині Джона Д’юї, який зазначав, що мета керівництва освітою полягає  у визначенні шляху, який веде від  власного досвіду дитини до зрілого  досвіду людства, відображеного  в мистецтві, науці й промисловості [28, с. 112].

Акумулювання дитиною  знань про навколишню дійсність  та накопичення особистісного досвіду  змінює характер взаємодії її зі світом, її життєву позицію. У процесі  використання наявного в дитини досвіду  відбувається подальше розширення, уточнення, диференціювання й узагальнення знань, удосконалення розумових  та практичних умінь. Це дозволяє самостійно використовувати знання, уміння та навички в нових життєвих ситуаціях, для розв’язання нових завдань  пізнавального та практичного плану. Таким чином, іде постійний та безперервний процес трансформації  досвіду дитини, його поповнення й  збагачення [7; 78; 234].

Особистісний досвід суб’єкта не може бути ізольованим від інших  людей. Отже, у результаті пізнання людина вступає у взаємодію з  іншими людьми, порівнює свій досвід з  їхнім та збагачує його за рахунок  опанування досвіду попередніх поколінь. Досвід людства складається з  сукупності окремих досвідів усіх членів суспільства [105, с. 11].

Крім особистісного досвіду, який набувається впродовж життя, у  людини є досвід суспільно-історичної практики, досвід людства, що засвоюється  людиною впродовж життєдіяльності 

Минулий час історії не втрачається, не зникає без сліду, а  зберігається в досвіді. Тому навчально-виховний процес та взагалі процес становлення  особистості є сходженням до джерел історії, процес постійного самовдосконалення. Саме досвід надає культурно-історичному  процесу характеру неподільності. Тобто досвід є не лише підґрунтям для розвитку окремої людини, але  й тим, що об’єднує майбутнє та минуле. Досвід несе в собі знання й уміння попередніх поколінь, які збагачують наш досвід, а наші надбання стануть  основою для формування досвіду  майбутніх поколінь [92].

При цьому відбувається накопичення  й передача досвіду з покоління  в покоління, що становить істотну  характеристику суспільного розвитку [57, с. 23]. Процес передачі накопиченого досвіду здійснюється з природно-історичною необхідністю, він внутрішньо властивий  людському суспільству і є  об’єктивним процесом продовження  життя суспільства.

Таким чином, розвиток людини іде не шляхом розгортання зсередини  готової, закладеної спадковості, а  шляхом засвоєння досвіду, накопиченого попередніми поколіннями. Людина не народжується з готовими знаннями про  світ, але вона й не відкриває  заново законів природи, відомих  суспільству. Усе це вона засвоює  протягом свого життя, у процесі  збагачення власного досвіду.

На нашу думку, серед вітчизняних  науковців процес накопичення досвіду  найбільш послідовно й повно представлено в працях О. Кононко. Вона виділяє  такі чинники формування особистісного  досвіду:

- власна індивідуальна  практика дитини (успішна, неуспішна);

- оцінні судження авторитетних  дорослих (позитивні, суперечливі,  негативні);

- оцінки однолітків, з  якими дитина сперечається й  порівнює себе. О. Кононко стверджує,  що особистісний досвід слід  брати до уваги, ураховувати  його, співвідносячи з ним науковий  матеріал, який пропонується в  ході навчання. Чим досвідченіша  дитина, тим виразніше проявляється  її суб’єктність – здатність  поводитися незалежно, ініціативно,  зі знанням справи, свідомо, відповідально  [52, с. 4].

Власне світосприйняття  дитини формується завдяки особистому досвіду. Науковець наполягає на пріоритетності саме цього завдання перед суто формалістичним засвоєнням знань, умінь та навичок зі шкільних предметів. Саме тому важливо, щоб батьки й педагоги не ігнорували досвід дитини, а спиралися на нього та створювали умови для його подальшого накопичення  й збагачення [52, с. 5].

Ми погоджуємося з нею  в цьому твердженні, бо суто науковість і глибина знань про навколишній  світ не являються гарантією розвитку особистості дитини, яка б гармонійно поєднувала в собі вміння жити в  соціумі та позитивно взаємодіяти  з оточенням, привласнила досвід спілкування з однолітками.

Зміст поняття «досвід» у  психолого-педагогічних дослідженнях диференціюється на такі підструктури, як інформаційна, операційна та мотиваційна. Мотиваційна складова включає оцінки, орієнтації, інтереси, цілі. Інформаційна складова складається з освоєних уявлень та понять, знання законів  тощо. До операційної складової досвіду  належать сформовані дії, наявність  умінь та навичок та вміння ними користуватися, здатність приймати рішення та діяти відповідно до певної ситуації.

О. Колеснікова в процесі  аналізу структури життєвого  досвіду індивіда виділяє такі компоненти: оцінка знань, розумові вміння, практичні  вміння [16, с. 22].

Набуття особистісного досвіду  пов’язано і залежить від особистісних властивостей суб’єкта, що відображають розвинені особистісні якості, важливі  для будь-якої діяльності, та сформовані інтелектуальні здібності. Таким чином, чим більше розвинені індивідуальні  якості дитини, тим легше відбуватиметься  процес засвоєння досвіду, та тим  змістовнішим він буде.

С. Ладивір зазначає, що досвідченість  є лише складовою частиною творчої  особистості. І лише за умов органічного  входження такого досвіду у внутрішній світ дитини з перших років і впродовж всього життя, він стає визначальним чинником повноцінного розвитку особистості [64, с. 4].

Отже, спираючись на дослідження  видатних закордонних та вітчизняних  філософів, психологів та педагогів, ми визначаємо досвід як сукупність суспільно-історичних надбань людства та індивідуальних теоретичних та практичних знань, вмінь  та навичок індивіда, яка завжди формується в діяльності та взаємодії  із соціумом.

Оскільки в центрі нашого дослідження знаходиться один зі специфічних видів досвіду –  соціокультурний, окреслимо основні  його змістові та категоріальні параметри.

1.2 Зміст, категоріальні  ознаки поняття соціокультурного  досвіду

Розвиток дитини не можливий поза соціальним світом. Суспільство  не може розвиватися далі – з  одного боку - якщо не відбувається передачі досвіду від покоління до покоління, водночас не може , з іншого – не розуміє механізмів передачі досвіду.

Процес формування соціокультурного досвіду відбувається у кількох  напрямках. По-перше, людина засвоює  досвід попередніх поколінь у вигляді  сталих культурних законів та понять (через телебачення, батьків, друзів, через носіїв культурних традицій). Сформований досвід є необхідним надбанням людини для орієнтації та участі в соціально-культурній сфері  життєдіяльності. По-друге, соціокультурний  досвід формується в результаті взаємодії  людини з оточуючим світом шляхом продуктивної діяльності та взаємодії. Отже, соціокультурний досвід виступає, з одного боку, результатом соціальної та культурної діяльності, а з іншого – необхідною умовою для подальшої  взаємодії з соціумом.