Игра - как средство развития внимания у школьников 8-9 лет

МИНИСТЕРСТВО  ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ

МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ  ОБЛАСТНОЙ УНИВЕРСИТЕТ

Факультет Психологии

Кафедра Общая  психология

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Специальность «Педагогика и психология»

«ИГРА - КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ВНИМАНИЯ У ШКОЛЬНИКОВ 8-9 ЛЕТ»

Выполнила:                                                       студентка 5 курса

         заочной формы обучения

       Андулькина Наталья Решатовна

содержание

ВВЕДЕНИЕ

Проблемы интеллектуального  и личностного развития, увеличение количества лиц с отклонениями в  развитии, отмечающееся в последние  десятилетия  выступили  фактором активизации комплексного теоретического и практического изучения особенностей развития познавательных   процессов   школьников.

Понятие о сущностях феномена внимания, механизмах его формирования и закономерностях онтогенеза является одним из главных факторов,  определяющих  изучение   познавательных   процессов.

Внимание - это психическое  состояние личности, выражающееся в  сосредоточенности на чем-то и отражающее отношение человека к объекту  его внимания. Внимание тесно связано  с мышлением и речью. Поэтому  для полноценного развития личности ребенка необходимо изучение особенностей внимания детей.

В данном русле, одной из актуальных и отвечающих современным  требованиям  проблем  становится изучение особенностей внимания младших   школьников, поиск  соответствующих  способов  и  приёмов,  форм и   средств   диагностики   и   развития   внимания.

 Проблема  развития  внимания ребёнка в процессе  школьного обучения  была  сформулирована, как проблема, несколько десятилетий  назад в связи с изменением  сроков начала систематического  обучения. Именно тогда психологи  стали определять условия успешности  обучения, зависимость успеваемости  учащихся от уровня развития  психических процессов.

Начальный период обучения вызывает перестройку всего образа жизни и деятельности ребёнка. Наблюдения психологов, физиологов и педагогов показывают, что ребёнок, поступающий в школу  должен быть зрелым  в  физиологическом  и  социальном  отношении,  он  должен  достичь определённого уровня  развития  психических  процессов. Ребёнок должен владеть мыслительными операциями, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира, уметь планировать свою деятельность и осуществлять самоконтроль. Важны положительные отношения  к  учению,  способность к саморегуляции поведения  и  проявление   волевых   усилий   для   выполнения поставленных  задач.  Не  менее  важны  навыки  речевого  общения,  развитая   мелкая   моторика    руки  и  зрительно  двигательная  координация.  Развитие всех перечисленных  свойств  и  качеств  невозможны  без  участия  внимания,  как  специфического  внутреннего  процесса.

Проблемы  внимания  привлекают  внимание  учёных.  Об этом говорит  поток  научных  исследований.  Работы  Б.Г. Ананьева, Л.А. Венгера, Б.Ф. Ломова, В.В. Богословского, Л.С. Выготского, В.А. Крутецкого, А.Н. Леонтьева,  А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейна и других авторов позволяют создавать научно обоснованные предпосылки для выявления   условий индивидуализации  деятельности  в развитии  внимания   у детей.

Внимание, как считает  В.В. Богословский, занимает особое место среди психических явлений. Оно всегда включено в практическую деятельность и познавательные процессы, с его помощью выражаются интересы и направленность личности.

Внимание способствует повышению  эффективности таких познавательных процессов как восприятие, память и мышление, проявляясь как бы внутри их. С ним связаны точность, полнота  восприятия.

А.А. Люблинская говорила о том, что внимание - не специальная форма психической деятельности, но оно включается в любой психический процесс и совершенствуется в различных видах деятельности ребенка, правильно организованной взрослыми.

Значимость внимания в  жизни младшего школьника, его определяющая  роль  в  отборе  и обработке  содержаний сознательного опыта,  запоминании   и   научении   очевидны.

Современная  школа  находится  в  поиске  моделей  обучения,  которые  могут  обеспечить  разностороннее  развитие  личности  с  учётом их  индивидуальных  и  интеллектуальных  возможностей. Развитие внимания  в  данном русле является условием успешного  школьного обучения. Решению данных задач способствует учёт уровня развития внимания   и   деятельность   школы   в  аспекте  данной   проблемы.

Игровая деятельность - одно из эффективных средств развития интереса к учебному предмету и обучению в целом, наряду с другими методами и приемами, используемыми на уроках. Еще К.Д. Ушинский советовал включать элементы занимательности, игровые  моменты в учебный труд учащихся для того, чтобы процесс познания был более продуктивным.

Включение в урок игр и  игровых моментов делает процесс  обучения интересным и занимательным, создает у детей бодрое рабочее  настроение, облегчает преодоление  трудностей в освоении учебного материала. Разнообразные игровые действия, при помощи которых решается та или  иная умственная задача, усиливает  интерес детей к обучению, к  познанию ими окружающего мира.

Прежде всего, в игре осуществляется познавательное развитие детей, т.к. игровая  деятельность способствует расширению и углублению представлений об окружающей действительности, совершенствованию  памяти, внимания, наблюдательности и  мышления. В ходе игровой деятельности наиболее интенсивно формируются психические  качества и личностные особенности  ребенка.

Игра одновременно преследует три цели: воспитательную, игровую  и учебную. Огромное положительное  влияние оказывает игра на учебную  деятельность. Дети в игре способны выполнить такой объем работы, который никогда не выполнят в  обычной учебной обстановке.

Актуальность  исследования определяется возросшими требованиями к психологическому состоянию школьников в современном образовании. Недостаточное развитие познавательных процессов и внимания, в частности способствует развитию школьной дезадаптации, повышает уровень невротизма ребёнка, может являться фактором формирования школьной тревожности. Следовательно, исследование, направленное  на  изучение влияния игры на  развитие  внимания у младших  школьников  8-9 лет  в  ходе  обучения  является  чрезвычайно  актуальным   и  востребованным.

Теоретическое значение работы заключается в систематизации данных  по  изучению значения игры на развитие внимания  в      младшем   школьном   возрасте.

Практическое  значение дипломной работы определяется тем, что применённые психологические методы дают положительный результат и способствуют росту концентрации, устойчивости и повышению объёма внимания у младших школьников 8-9 лет. На основании выводов практического исследования разработаны рекомендации по развитию концентрации,  устойчивости  и объёма  внимания  у младших    школьников  для учителей,  психологов  системы образования,  родителей.

Целью данной работы является изучение значения  игры на развитие внимания  младших  школьников  8-9 лет. 

На основании изученной  литературы была сформирована гипотеза, согласно  которой:

1. внимания  является  проблемой  изучения психологов;
2. игровой метод, применённый к этой проблеме,  может  дать  положительный результат;

3) формирование внимания  у младших школьников определяется  индивидуально-психологическими качествами познавательной   деятельности,   личности  ребёнка   и   условиями   обучения.

Для достижения поставленной цели были определены следующие  задачи:

1) Изучить  специальную психолого-педагогическую  и методическую  литературу по  проблеме исследования.

2) Исследовать  особенности внимания  у детей младшего  школьного возраста8-9 лет .

3) Разработать  игровые методики  и провести коррекционно-развивающую  работу по развитию  внимания с учащимися   и проверить  ее эффективность. 

Объект  исследования: состояние и особенности внимания у младших школьников 8-9 лет .

Предмет исследования: эффективность использования игры как средства развития внимания младших школьников 8-9 лет.

Методологическую  основу дипломной работы составили теория игровой деятельности, теория ценностей и ценностных ориентации, теория развития личности. Психолого-педагогические особенности развития познавательных процессов младших школьников проанализированы В.А. Сухомлинским, Н.Н. Подъяковым, Ф.А. Сохиной, Р.С. Немовым. Психолого-педагогические закономерности развития личности в младшем школьном возрасте раскрыты учёными Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном. Психолого-педагогические исследования деятельности младших школьников проведены – Л.И. Божович, А.В. Петровским, А.Н. Леонтьевым. Наиболее значимые подходы к воспитанию младших школьников разработаны К.Д. Ушинским, А.С. Белкиным, Ю.М. Орловым. Условия деятельности, способствующие развитию познавательных процессов младших школьников рассмотрели В.А. Николаев, Л.А. Вегнер, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др. Ряд специальных исследований по игровой деятельности школьников осуществили выдающиеся педагоги нашего времени П.П. Блонский, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др. Особенности развития познавательных процессов младших школьников в игре рассмотрены Н.П. Локаловой, Л.Ф. Тихомировой и др.

В процессе исследования используются эмпирические методы: обсервационный (наблюдение); экспериментальный (констатирующий эксперимент); психодиагностический (сбор и анализ анамнестических данных, беседа); количественный метод (количественный анализ результатов), интерпретационные методы (качественный анализ полученных данных и их обсуждение).

Структура и объем работы - дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, литературы, приложения.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ  АСПЕКТЫ  ПРОБЛЕМЫ  ИССЛЕДОВАНИЯ РАЗВИТИЯ  ВНИМАНИЯ  МЛАДШИХ  ШКОЛЬНИКОВ

1.1.Анализ  исследования  проблем  внимания  в  зарубежной  и отечественной  психологии

Проблема   развития  психологических  особенностей,  закономерностей  формирования  внимания  традиционно  считается  одной из самых сложных проблем  психологии.

Знание психологических  особенностей, закономерностей формирования внимания необходимы каждому  психологу,  независимо  от  его  практической  специализации.

Исследования  внимания  зародились  на  этапе становления научной психологии,  а в определённом  смысле  даже  предшествовали  ему и составляли его главное содержание. Фактор внимания существенно влиял  на  результаты  физиологических экспериментов. Опыты и наблюдения Г. Гельмгольца, У. Карпентера, И. Мюллера и Г. Фехнера подготовили почву и возбудили широкий интерес к исследованиям феноменов внимания,  в частности   у ассистента  Г. Гельмгольца,  молодого  врача и физиолога В. Вундта. Ему, безусловно, принадлежат права автора первой научной системы психологии и одновременно основателя психологии внимания. Благодаря работам В. Вундта и его учеников  исследование  внимания  длительное  время,  вплоть  до  двадцатых годов прошлого столетия, занимало центральное место в экспериментальной   и теоретической психологии  [9,с.28].

Э. Титченер  считает открытие внимания одним из главных достижений научной психологии. Под открытием он понимает чёткую формулировку проблемы внимания, признание его особого статуса и фундаментальной важности [11.с.46].

Психология сознания сформулировала проблему внимания, но к окончательному  и  общепризнанному  её  решению  не  пришла. В работах В. Вундта, У. Джеймса, Э. Титчера и Т. Рибо были сформулированы фундаментальные   понятия психологии  внимания  и предложены  основные парадигмы его экспериментального исследования. Каждая из множества теорий  внимания  обладала своеобразием и выглядела достаточно  убедительно. Как отметил У. Пилсбери,  проявления  внимания многочисленны и разнообразны, и поэтому его проявления можно определить,  как состояния мускульного сокращения  и приспособления, как чистой умственной деятельностью, как некой эмоцией или переживанием  и как изменением ясности целей. Любое из этих определений может быть  подтверждено  фактами при акценте на различные выражения внимания [15,с.45].

Изучение  внимания  в  нашей  стране  проводилось в  основном с целью  тестирования  его свойств у лиц различных категорий. Особую группу образуют исследования психофизиологических показателей внимания. Большой вклад в развитии психологии внимания внесли психофизиологические  исследования   Е.Н. Соколова, нейропсихологические  работы  А.Р. Лурии  и Е.Д. Хомской,  направленные на изучение механизмов регуляции как непроизвольного, так и, в особенности, произвольного внимания. Фундаментальное значение для развития психологии внимания имеют работы Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина,  Н.Ф. Добрынина и Д.Н. Узнадзе,  Н.Н. Ланге,  А.А. Ухтомского [23,с.127].

Принято  считать, что  физиологическую основу, на которой  развивается и функционирует  внимание, составляет ориентировочная реакция.

Ориентировочная  реакция  впервые  была  описана  И.П. Павловым, как двигательная реакция животного на новый, внезапно появляющийся раздражитель.  Она  включала  поворот головы и глаз в сторону раздражителя  и обязательно сопровождалась торможением текущей условно-рефлекторной  деятельности. Другая  особенность  ориентировочной реакции  заключалась  в  угашении  всех  её  поведенческих проявлений   при повторении стимула. Угасшая ориентировочная реакция легко восстанавливалась при малейшем  изменении  обстановки [цит.по13].

 Ориентировочная реакция вызывает не только поведенческие проявления, но  и  целый  спектр  вегетативных  изменений. Отражением этих  изменений  являются различные компоненты ориентировочной реакции: двигательный (мышечный), сердечный, дыхательный, кожно-гальванический, сосудистый, зрачковый, сенсорный и электроэнцефалографический. Как правило, при предъявлении нового стимула повышается  мышечный  тонус, изменяется частота дыхания, пульса, возрастает электрическая активность кожи, расширяются зрачки, снижаются сенсорные пороги. В электроэнцефалограмме в начале ориентировочной реакции возникает генерализованная  активация,  которая проявляется в блокаде (подавлении) альфа-ритма и смене его высокочастотной активностью. Одновременно с этим возникает возможность объединения и синхронной работы нервных клеток не по принципу  их  пространственной  близости, а по функциональному принципу. Благодаря всем  этим  изменениям  возникает особое  состояние мобилизационной готовности  организма [цит.по13].

Механизм возникновения и угашения ориентировочной реакции получил толкование в концепции нервной модели стимула, предложенной Е.Н. Соколовым. Согласно  этой концепции, в результате повторения стимула в нервной системе формируется «модель», определенная конфигурация следа, в которой фиксируются все параметры стимула. Ориентировочная  реакция  возникает в тех случаях,  когда обнаруживается рассогласование между действующим стимулом и сформированным следом, т.е. «нервной моделью». Если действующий стимул и нервный след, оставленный предшествующим раздражителем, идентичны, то ориентировочная реакция не возникает. Если же они не совпадают, то ориентировочная реакция возникает и оказывается до известной степени тем сильнее,  чем больше различаются предшествующий и новый раздражители. Поскольку ориентировочная реакция  возникает в результате рассогласования афферентного раздражения с «нервной моделью» ожидаемого стимула, очевидно, что ориентировочная  реакция  будет длиться до  тех пор,  пока  существует  эта разница.

Ориентировочный рефлекс  связан с адаптацией организма к  меняющимся  условиям  среды,  поэтому  для  него  справедлив  «закон силы». Иначе говоря, чем больше изменяется стимул (например, его интенсивность  или степень новизны), тем значительнее ответная реакция. Однако, не меньшую, а нередко и большую реакцию  могут вызвать ничтожные  изменения  ситуации,  если  они  прямо  адресованы  к  основным  потребностям  человека.

Значимость стимула нередко  имеет решающее значение для возникновения  ориентировочной  реакции.  Высоко  значимый стимул может вызвать мощную ориентировочную реакцию, имея небольшую физическую  интенсивность.

По мнению Д.Н. Узнадзе, внимание – необходимая предпосылка возникновения  и  развития  мышления  и  воли человека, фактор активизации процессов  восприятия и памяти. Согласно Д.Н. Узнадзе, деятельность  внимания  характеризуется  задержкой  активности   индивида на  предмете,  фиксирования познавательных сил на нём. Как считает учёный, внимание является специфически человеческим, особым и содержательным процессом, служащим необходимой предпосылкой трансформации  установок  импульсивного  поведения [41,с.149].

Одним  из  определений  внимания в  психологии является предложенное  Н.Ф. Добрыниным  понимание  внимания, как направленности и сосредоточенности  психической деятельности человека. При этом, под направленностью, понимается избирательный характер активности,  а под сосредоточенностью  - углубление в данную деятельность. Внимание относится к сквозным психическим явлениям, следовательно,  возможно рассмотрение внимания, и как процесса (или стороны какого-либо психического процесса: например, сенсорное, перцептивное, интеллектуальное внимание), и как состояния (например, состояние сосредоточенности), и как свойства личности (например, внимательность) [15,с.47].

П.Я. Гальперин определяет внимание как идеальное, свёрнутое  и автоматизированное  действие  контроля [10,с.35].  Учение  о  внимании,  как функции контроля – составная  часть теории поэтапного формирования умственных  действий. Последняя, представляет собой общепсихологическую концепцию,  основанную на своеобразном понимании предмета психологии, роли психики в поведении и особом методе  исследования  психических процессов (формирующем эксперименте). Внимание – продукт развития внешней, предметной и развёрнутой деятельности контроля в форму внутреннюю. Средства и способы субъект находит в окружающей  действительности. В зависимости от специфики этого развития получаются различные виды внимания.

Основные  положения  концепции  П.Я. Гальперина  можно  свести  к следующим:

• внимание является одним из моментов ориентировочно-исследовательской  деятельности  и  представляет собой психологическое  действие,  направленное  на содержание образа, мысли, другого феномена, имеющегося в данный момент в психике человека;
• по своей функции, внимание представляет контроль за этим содержанием. В каждом действии человека есть ориентировочная,   исполнительская   и  контрольная  части.  Эта  последняя  и представлена   вниманием,  как таковым;
• в  отличие  от  действий,  направленных  на  производство определенного  продукта, деятельность контроля, или внимание, не имеет  отдельного,  особого  результата;
• с  точки  зрения  внимания,  как  деятельности  психического  контроля все  конкретные  акты  внимания - и  произвольного  и  непроизвольного - являются результатом формирования новых умственных действий [9,с.36].

По  мнению  Ю.Б. Гиппенрейтер,  внимание  занимает  особое  место среди психических явлений [12,с.74]. Выступая неотрывной стороной познания,  чувства и воли,  внимание  не  сводится  ни  к одной из этих трёх сфер психического. Внимание – это динамическая сторона сознания, характеризующая степень его направленности  на  объект  и сосредоточения  на  нём.  Внимание  учащихся – одно  из  основных  условий эффективности учебно-воспитательного процесса.  Не  меньшую роль в этом  процессе  играет  и внимание  учителя.

Р.С. Немов  определяет  внимание,  как психофизиологический процесс, состояние, характеризующее динамические особенности познавательной деятельности [26,с.216]. Они выражаются в её сосредоточенности на сравнительном узком участке внешней или внутренней  деятельности,  которые на  данный  момент  времени становятся осознаваемыми и концентрируют на себе психические и физические силы человека в течение определённого периода времени. Внимание – это процесс сознательного или бессознательного (полусознательного)  отбора  одной информации,  поступающей через органы  чувств,  и игнорирования другой.

Таким образом, внимание является необходимой предпосылкой возникновения  и развития мышления и воли человека, фактором активизации  процессов  восприятия и памяти. В работах  зарубежных исследователей внимание определяется, как состояние мускульного сокращения  и  приспособления,  как  чистой  умственной  деятельностью, как  некой  эмоцией  или  переживанием  и  как  изменением  ясности  целей. Отечественные психологи определяют внимание, как направленность и сосредоточенность психической деятельности человека, как идеальное, свёрнутое и автоматизированное действие контроля; как психофизиологический  процесс,  состояние,  характеризующее динамические  особенности  познавательной  деятельности.

1.2. Свойства,  функции   и  виды  внимания

Процессы и состояния  внимания классифицируют по разным основаниям – функциям, свойствам,  причинам  и  пр.  Выбор  того  или иного основания  определяется теоретической  позицией,  представлением  о сущности  внимания  и,  самое  главное,  поставленной  исследовательской или  практической  задачей.

Р.С. Немов  выделяет  следующие основные свойства внимания: объём, распределение, концентрация, устойчивость и переключение [26,с.196].

Под  объёмом  внимания  понимается  то  количество объектов, которые  могут  быть  отчётливо  восприняты в относительно короткий период  времени. А.Р. Лурия в понимании объёма внимания предлагает исходить из объёма информации, на котором может сосредоточиться сознание  субъекта  с тем,  чтобы оперировать этой  информацией [22,с.136].

Объём внимания определяется количеством «одновременно» (в пределах 0,1 сек.) воспринимаемых объектов. Численная  характеристика среднего  объёма  внимания  людей  –  5-7 единиц  информации.

Распределение внимания характеризуется  возможностью одновременного успешного  выполнения нескольких различных видов  деятельности (действий). Распределение  внимания зависит от психологического  и  физиологического  состояния  человека. При утомлении,  в процессе выполнения сложных видов деятельности, требующих  повышенной концентрации внимания, область его распределения  обычно  сужается [21,с.117].

Переключение определяется скоростью произвольного переноса внимания с одного объекта на другой. Такой перевод может быть как  непроизвольным,  так  и  произвольным.  В  первом  случае индивид невольно  переводит  своё  внимание  на  что-либо  такое,  что  его  случайно заинтересовало,  а  во  втором – сознательно,  усилием  воли  заставляет  себя сосредоточиться  на  каком-нибудь,  даже  не очень  интересном самом по себе объекте. Переключение внимания, если оно происходит на непроизвольной  основе,  может  свидетельствовать  о  его  неустойчивости, но такую  неустойчивость не всегда есть основание  рассматривать как отрицательное  качество. Оно не редко способствует временному отдыху организма, анализатора, сохранению и восстановлению трудоспособности нервной  системы  и  организма  в  целом.     

Концентрация  внимания  выражается  в степени его сосредоточенности  на  объекте  и  проявляется  в различиях, которые имеются  в  степени  концентрированности  внимания  на  одних  объектах  и его  отвлечении  от  других.

Устойчивость  определяется  длительностью  концентрации  внимания на  объекте  и  проявляется  в  способности  в  течении  длительного времени сохранять состояние внимания на объекте, предмете деятельности, не отвлекаясь и не ослабляя внимания. Устойчивость внимания может определяться  разными причинами. Одни из них связаны с индивидуальными  физиологическими  состояниями  человека,  в  частности,  со  свойствами  его  нервной системы, общим состоянием организма в данный момент времени; другие характеризуют психические состояния (возбуждённость, заторможенность  и  т.д.); третьи  соотносятся с мотивацией  (наличием  или  отсутствием  интереса  к предмету деятельности, его значимостью для личности); четвёртые – с внешними обстоятельствами осуществления деятельности. В жизни, характеристика общей устойчивости  внимания  чаще  всего определяется  сочетанием  всех этих  факторов  вместе  взятых [21,с.68].

Маклаков  А.Г.  выделяет  различные функции внимания [22,с.205]. Оно активизирует  и тормозит  ненужные в данные момент психологические и физиологические процессы, способствует  организованному и целенаправленному отбору поступающей в организм информации  в соответствии с его актуальными потребностями, обеспечивает  избирательную и длительную сосредоточенность психической активности  на  одном и том же объекте или виде деятельности.

По мнению Р.С. Немова, с вниманием связаны направленность и избирательность познавательность процессов. Их настройка непосредственно зависит от того, что в данный момент времени представляется  наиболее  важным  для организма,  для реализации интересов личности. Вниманием определяется точность и детализация восприятия, прочность и избирательность памяти, направленность и продуктивность  мыслительной деятельности – словом, качество и результаты   функционирования   всей  познавательной  активности. [26,с.105]

Для перцептивных процессов внимание является своеобразным усилителем,  позволяющим различать детали изображений. Для человеческой памяти внимание выступает как фактор, способный удерживать   нужную  информацию  в кратковременной и оперативной памяти, как обязательное условие перевода запоминаемого материала в хранилища долговременной памяти. В системе межличностого общения внимание  способствует  лучшему взаимопониманию,  адаптации людей друг  к другу,  предупреждению  и своевременному разрешению конфликтов. 

По мнению  Ф.Н. Гоноболина, регулирующая функция внимания позволяет классифицировать его виды в зависимости от уровней психической регуляции. [13,с.67]

Ф.Н. Гоноболин выделяет три вида внимания: непроизвольное, произвольное  и послепроизвольное.  Непроизвольное  внимание  возникает и поддерживается  независимо  от  сознательных  намерений человека, в силу  особенностей  объекта (его новизны,  силы  воздействия,  соответствия актуальной потребности и т.д.). Произвольное  внимание  направляется  и поддерживается сознательно поставленной целью (поэтому неразрывно связано с речью),  а в условиях  затруднённой  деятельности  (необходимость усвоения материала за ограниченное время, неполное понимание материала, действие отвлекающих раздражителей и т.д.) предполагает  волевую регуляцию и использование специальных приёмов сосредоточения,  поддержания,  распределения и переключения   внимания. Произвольное внимание – результат обучения, в котором поставлена специальная задача  и даны  общественно выработанные  образцы,  средства и способы контроля данного вида деятельности. Произвольное внимание  формируется тогда и в той мере,  в какой процесс его развития  становится  планомерным.