Игровое пространство дошкольников старшего возраста

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ  РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ 

 ЕЛЕЦКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ  УНИВЕРСИТЕТ им. И.А.БУНИНА 

 ФАКУЛЬТЕТ ПЕДАГОГИКИ  И ПСИХОЛОГИИ ДОШКОЛЬНОЙ 

 КАФЕДРА ДОШКОЛЬНОЙ  ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ 

 ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ  УСЛОВИЯ  

 СОЗДАНИЯ ИГРОВОГО  ПРОСТРАНСТВА  

 ДЕТЬМИ СТАРШЕГО  ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 

 ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ  РАБОТА 

 СТУДЕНТКИ 5 КУРСА 

 НИКУЛИНОЙ Ирины  Владимировны 

 Научный руководитель - 

 Павленко Г.В., 

 кандидат педагогических  наук, 

 доцент  

 Допущена к  защите 

 «____»__________ (протокол  №___) 

 Зав.кафедрой ___________________ 

 Елец 2001 г. СОДЕРЖАНИЕ 

 Стр. 

 ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………. 

 ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ  ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ СОЗДАНИЯ ИГРОВОГО  ПРОСТРАНСТВА

 ДЕТЬМИ СТАРШЕГО  ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА………………………………………….. 

1.1.Проблема создания  игрового пространства детьми  в

 психолого-педагогической  литературе……………………………………… 

1.2. Влияние взрослого  на создание игрового пространства  старшими

 дошкольниками  в сюжетно-ролевой игре………….. 

1.3. Организация педагогом  предметно-игровой среды как условие  создания

 игрового пространства  детьми дошкольного возраста. 

 ГЛАВА II. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ  УСЛОВИЯ СОЗДАНИЯ ИГРОВОГО ПРОСТРАНСТВА  ДЕТЬМИ

 СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО  ВОЗРАСТА…………………………………………. 

2.1. Методика опытно-экспериментальной  работы………………… 

2.2. Исследование  уровня развития игры детей  и игрового пространства.

 Роль взрослого  в развитии игры дошкольников  на констатирующем этапе

 исследования………………………… 

2.3. Создание игрового  пространства детьми старшего  дошкольного возраста

 в экспериментальных  условиях………… 

 ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………….. 

 БИБЛИОГРАФИЯ……………………………………………………….. 

 ПРИЛОЖЕНИЕ………………………………………………………….. 

 ВВЕДЕНИЕ 

 Одним из важнейших  вопросов педагогики в настоящее  время является вопрос

 о формировании  творческой личности. Психологические  и педагогические

 исследования  доказывают, что развитие творческих  способностей детей

 берет свое  начало в дошкольном возрасте, когда изменятся характер

 деятельности  ребенка (Б. Б. Ананьев, Е.  Ф. Рыбалко, А.Валлон,

 Л.С.Выготский,  М.И.Лисина, С.Л.Рубинштеййн, А.Н.Леонтьев, Н.Н.Подъяков,

 Д. В. Менджерицкая, А. П. Усова, Д. Б. Эльконин). 

 Этот вид деятельности  Л. С. Выготский характеризует  как переход к

 творческой деятельности  и формирование творческой личности  с игры

 ребенка. 

 Творчество и  игра выступают здесь как взаимосвязанные  понятия, поскольку

 у ребенка нет  иного пути личностного становления,  кроме творческого

 связанного с  развитием воображения (Л. С.  Выготский). 

 Психологи (Л.С.Выготский,  А.Н.Леонтьев) в своих работах,  посвященных

 проблеме творчества, рассматривают связь воображения  с

 действительностью.  По нашему мнению, эта связь  имеет первостепенное

 значение для  понимания того, как создается  ребенком игровое

 пространство. По  мнению Л.С.Выготского, игровое пространство  имеет

 особую форму,  часто не внешнюю, а игровую,  воображаемую, т. е.

 внутреннюю. 

 Психологи и  педагоги обращались к проблеме  игрового пространства (Г.

 Фейн, Р. И. Жуковская,  Д.В. Менджерицкая, А. П. Усова,  Запорожец).

 Однако игровое  пространство чаще всего связывается  с предметным

 пространством,  отождествляющимся с игровой  средой. 

 Опираясь на  исследования педагогов и психологов, мы попытались

 обозначить игровое  пространство детей, которое включает  не только

 предметы материального  мира, но и воображаемые предметы. 

 В психолого-педагогической  литературе большое внимание  уделяется

 изучению среды:  предметной, игровой, творческой (М.Я.Басов,

 П.П.Блонский, А.Б.Залкин, Д.Н.Узнадзе, Л.С.Выготский, Л. С.  Леонтьев,

 Д.Б.Эльконин). 

 Данные исследователи  доказывают, что среда – это  окружающие

 социально-бытовые,  общественные, материальные и духовные  условия

 существования  ребенка. Предметная среда выполняет  ответную функцию – она

 побуждает к  игре, формирует воображение. Она  как бы является

 материальной  средой мысли ребенка. Таким  образом, развитие ребенка

 зависит от  того, как его воспитывают, как  организовано воспитание, где,

 в каком окружении  он растет. Следовательно, в играх  происходит более

 глубокий, сложный  процесс преобразования и условия  того, что взято из

 жизни, т.е.  из окружающей ребенка среды. 

 Анализ психолого-педагогической  литературы показал, что развитие

 творчества ребенка  дошкольного возраста во многом  зависит от организации

 предметно-развивающей  среды в ДОУ. (Л.С.Выготский, Н.Т.Гринявичене,

 Д.В.Менджерицкая, Н.Я.Михайленко, Н.Н.Поддъков, Е.А.Флерина,

 С.Л.Новоселова  и др). Предметно развивающая среда  представляет собой

 систему материальных  объектов деятельности ребенка,  функционально

 моделирующая  содержание его духовного и  физического развития. В игровую

 предметно - развивающую  среду входят: крупное организующее  игровое поле,

 игровое оборудование, игрушки, игровая атрибутика разного  рода, игровые

 материалы, необходимые  для игровой деятельности детей.  Все эти игровые

 средства находятся  обычно не в каком-то абстрактном  игровом

 пространстве, а  в групповой комнате, игровом  зале, на площадке (веранде)

 участка детского  сада. 

 Часто в понятие  развивающая предметно-игровая среда  включаются те

 отношения, которые  складываются у ребенка со  взрослыми. В настоящее

 время доказано  значение демократического стиля  общения взрослого с

 ребенком для  развития творчества (Е. А. Аркин,  Д. В. Менджерицкая

 Л.С.Выготский,  А.Н.Леонтьев, Т. А. Репина, Р.Б.Степкина. В.А.Петровский,

 Л.М.Кларина, Л.А.Смывина,  Л.П. Стрелкова, А. П. Усова,  А. В. Запорожец).

 Именно этот  стиль позволяет сформировать  раскрепощенные отношения со

 взрослым, а значит  обеспечить создание им игрового  пространства. 

 На создание  детьми игрового пространства  оказывает влияние организация

 предметно-игровой  среды взрослым. Вопросами создания  и организации

 предметно-игровой  среды занимались С.Л.Новоселова, Д.Б.Эльконин, Д. В.

 Менджерицкая, Р.  И. Жуковская, Г. Фейн, А. П.  Усова и другие. По мнению

 данных исследователей  предметно-игровая среда должна  объективно через

 свое содержание  и свойства создавать условия  для творческой деятельности

 каждого ребенка. 

 Развитие творчества  детей во многом зависит от  позиции взрослого к игре

 ребенка. Поэтому  перспектива научно-педагогического  поиска исследователи

 связывают с  изучением особенностей, косвенных  методов педагогического

 руководства.  Так как косвенные методы дают  возможность использовать в

 развивающих детское  творчество целях специфику структуры  сюжетно-ролевой

 игры, не подавляя  самостоятельные творческие проявления  детей, а

 поддерживая и  стимулируя их (Л.А. Венгер, Р.И.Жуковская,  Е. В.

 Зворыгина, Д.  В. Менджерицкая, В. Я. Воронова, Н.Я.Михайленко, С. Л.

 Новоселова, И.  Г. Саморукова). 

 Специального  исследования педагогических условий  создания игрового

 пространства  детьми дошкольного возраста  изучено недостаточно. Не

 разработанность  этой проблемы приводит к снижению  уровня развития

 творческих способностей  в сюжетно-ролевой игре детей. 

 В практике  детского сада педагоги не  понимают значимости создания

 педагогических  условий для организации детьми  игрового пространства

 игре. Часто эта  работа ведется интуитивно, отираясь  на личный опыт.

 Анализ психолого-педагогической  литературы показывает, что воспитатели

 либо не руководят  игрой или игра слишком "заорганизована" до

 автоматизма. 

 Выше сказанное  определило проблему нашего исследования: какие

 педагогические  условия способствуют созданию  игрового пространства

 детьми дошкольного  возраста в сюжетно-ролевой игре. Решение проблемы

 стало целью  исследования. 

 Объектом исследования  выступает сюжетно-ролевая игра  детей дошкольного

 возраста. 

 Предметом исследования  являются педагогические условия,  способствующие

 развитию творчества  в сюжетно-ролевой игре. 

 В соответствии  с проблемой, предметом, объектом  и целью исследования

 поставлены следующие  задачи: 

 раскрыть психолого-педагогическое  содержание понятия "игровое

 пространство", сюжетно-ролевая игра детей старшего  дошкольного возраста; 

 выявить значение  педагога для создания детьми  игрового пространства в

 сюжетно-ролевой  игре; 

 определить и  проверить в опытно-экспериментальной  работе педагогические

 условия, необходимые  для создания детьми игрового  пространства в игре; 

 В основу исследования  положена гипотеза, согласно которой  создание

 игрового пространства  детьми старшего дошкольного  возраста может быть

 успешным, если  педагог: 

 организует предметную  среду для развития игровых  замыслов детей; 

 создает эмоционально-благоприятную  атмосферу; 

 обеспечивает  руководство сюжетно-ролевой игрой  детей в целях развития

 творчества. 
 
 

 ГЛАВА I. 

 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ  ОСНОВЫ 

 ПРОБЛЕМЫ СОЗДАНИЯ  ИГРОВОГО ПРОСТРАНСТВА  

 ДЕТЬМИ СТАРШЕГО  ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 

1.1. ПРОБЛЕМА СОЗДАНИЯ  ИГРОВОГО ПРОСТРАНСТВА ДЕТЬМИ  В

 ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ  ЛИТЕРАТУРЕ 

 В данном параграфе  мы попытаемся охарактеризовать  игровое пространство в

 разных аспектах: философском, бытовом, психологическом  и собственно

 педагогическом. Определение игровое пространство  объединяет в себе такие

 понятия, как  пространство, среда, игра, и не  раскрыв смысл данных

 понятий, нельзя  говорить об игровом пространстве. 

 В толковом  словаре русского языка С.И.Ожегова  пространство определяется

 как промежуток  между чем-нибудь; место, где что-нибудь  вмещается

(свободное пространство  между окном и дверью, безвоздушное

 пространство); объективная  реальность, форма существования  материи,

 характеризующаяся  протяженностью; форма сосуществования  материальных

 объектов и  процессов. В данном определении  при характеристике

 пространства  выражается предметная объективно-существующая  среда,

 окружающая в  том числе и человека. 

 Такое же определение  мы встречаем и в философской  энциклопедии. Здесь

 при характеристике  пространства обозначены формы  существования материи,

 а именно формы  координации материальных объектов  и явлений. Так,

 пространственными  характеристиками являются место  объектов (при большом

 удалении друг  от друга), расстояние между местами,  углы между различными

 направлениями,  в которых располагаются объекты.  Так отдельный объект

 характеризуется  протяженностью и формой, которые  определяются

 расстояниями  между частями объекта и их  ориентацией. 

 Особое определение  дается в психологическом словаре,  где при

 характеристике  пространства рассматриваются не  только внешние, но и

 внутренние явления,  такие как величина, форма, расположение  и т.д. Здесь

 пространство  выражено через обобщенность  и схематизацию

 пространственного  образа, который зависит от характера  простых свойств,

 отражаемых объектов  задач деятельности. 

 Для нашего  исследования важно остановиться  также на понимании

 пространственных  представлений, которые по нашему  мнению отражаются в

 дальнейшем в  игровой деятельности для построения  игрового пространства. 

 Пространственные  представления подразделяются на  представления единичных

 объектов или  их изображений (образ чертежа)  и представления, отражающие

 общие пространственные  зависимости между различными  объектами. 

 Развитие пространственных  представлений у человека является  необходимой

 предпосылкой  научно-технической, изобразительно-художественной,

 спортивной и  других видов деятельности, связанных  с конструктивным

 мышлением и  техническим творчеством. 

 Само пространство  в педагогических исследованиях  рассматривается редко,

 о чем свидетельствует  педагогический словарь. Исследователи  чаще 

 обращаются к  среде. Однако в педагогическом  словаре мы встречаем

 характеристику  пространственных представлений.  Так, в педагогическом

 словаре пространственное  представление трактуется как  образ предмета

(или его отдельного  свойства), воспринимавшегося в прошлом  и в данный

 момент, не действующего  на наш воспринимающий аппарат.  Особым видом

 представления  являются вновь создаваемые нами  образы предметов.

 Пространственные  представления всегда имеют более  или менее обобщенный

 характер. В них  обобщаются многие впечатления  о тех или иных предметах  и

 явлениях. Общие  пространственные представления  связаны со словесными

 обозначениями  предметов. 

 Для нас важно  остановиться на характеристике  пространства, в частности,

 пространственных  представлений у детей. Пространственные  представления

 детей в целом  более ярки, чем у взрослых, что  указывает на преобладающую

 в детском возрасте  деятельность первой сигнальной  системы. Развитию

 представлений  способствуют воспитание наблюдательности  и тех форм

 деятельности, которые  требуют реализации соответствующих  представлений. 

 Хотя научные  интересы требуют подробного  рассмотрения пространства,

 необходимо остановиться  на некоторых связанных с этой  категорией

 понятиях, в частности,  «среда». Проблема среды рассматривалась  в трудах

 М.Я.Басова, П.П.Блонского,  А.Б.Залкина и других. Уже в  1927 году

 ставится вопрос  о роли среды в процессе  развития ребенка на первом

 педагогическом  съезде, где были сделаны некоторые  выводы: 

 Среда является  лишь фактором, содействующим процессу  развертывания

 заложенных в  ребенке свойств; среда вызывает  к жизни и подавляет,

 упражняет или  тормозит созревание механизмов  детского поведения. 

 Среда определяет  развитие, она активно строит  деятельность ребенка лишь

 используя при  этом врожденный фонд его личности.  

 Первая точка  зрения представлена в современной  западной психологии

 Ш.Бюллером, а  в нашей стране наиболее последовательно  проводилась

 Д.Н.Узнадзе. Другая  точка зрения разделялась большинством  советских

 педологов. М.Я.Басовым,  А.Б.Залкиным, а также и Л.С.Выготским.  В своих

 работах Л.С.Выготский  указывал, что «к началу каждого  возрастного

 периода складывается  совершенно своеобразное, специфическое  для данного

 возраста, исключительное, единственное и неповторимое  отношение между

 окружающей его  действительностью, прежде всего  социальной. Она

 определяет целиком  и полностью те формы и тот  путь, следуя которому

 ребенок приобретает  все новые и новые свойства  личности, черпая их из

 социальной действительности, как из основного источника  развития, тот

 путь, по которому  социальное становится индивидуальным. 

 Л.С.Выготский  отмечал, что «ребенок, как человек,  начинает свое развитие

 в процессе  формирования отношений с материальной  действительностью»

[10]. Раньше чем  «встать» к предметам этой  действительности в какое бы

 то ни было  теоретическое «духовное» отношение,  он должен питаться,

 дышать и отправлять  другие свои жизненные функции,  т.е. он должен

 действовать как  весьма практическое и материальное  существо. Итак,

 ребенок выступает  перед нами, прежде всего, как  субъект материального

 процесса жизни.  В процессе своего развития  он встречается с уже

 готовыми, исторически  сложившимися условиями, которые  и определяют его

 бытие, как  общественного существа». 

 Таким образом,  на основании выше сказанного  можно заключить, что среда  –

 это окружающие  социально-бытовые, общественные, материальные  и духовные

 условия существования  ребенка. Предметная среда выполняет  ответственную

 функцию –  она побуждает к игре, формирует  воображение. Она как бы

 является материальной  средой мысли ребенка. 

 Таким образом,  развитие ребенка зависит от  того, как его воспитывают,

 как организовано  воспитание, где, в каком окружении  он растет.

 Следовательно,  в играх происходит более глубокий, сложный процесс

 преобразования  и усвоения того, что взято  из жизни, т.е. из окружающей

 ребенка среды. 

 Для нас является  важным изучение специфического  вида деятельности игры.

 Игра рассматривается  разными исследователями по-разному:  одни считают ее

 формой жизни  ребенка, другие утверждают, что  это форма деятельности

 третьи утверждают, что игра- это вид деятельности [46; 50; 8]. Известный

 педагог и врач  Е.А.Аркин пишет: «Не может быть  здорового развития без

 деятельной, интересной  жизни. Такую деятельностную жизнь  ребенок ведет 

 в игре, свободной,  им самим создаваемой игра  – единственная форма

 деятельности  ребенка, которая во всех случаях  отвечает его организации».

 Для нас наиболее  важно, что игра – это естественная  деятельность

 ребенка, которая  характеризуется самостоятельными, личностными

 проявлениями  на основе эмоции [8].  

 Детская игра  интересовала психологов с начала  развития научной

 психологии. По  мнению Шварцмана игра – это  аллюзия, она построена на

 реальных смыслах,  но эти смыслы она копирует  и трансформирует. Игра –

 это субъективное  преломление реальности, творческое  воссоздание

 реальности. Л.С.Выготский,  Д.Б.Эльконин, А.Н.Леонтьев, А.В.Запорожец  и

 другие также  утверждают, что в игре выделяется  воображаемый и реальный

 смысл. Это  утверждение демонстрируется при  характеристике основных

 компонентов сюжетно-ролевой  игры: игрового действия, сюжета, роли,

 игровой ситуации. 

 Психологи показывают, что для того, чтобы игра состоялась, необходимое

 игровое пространство, в котором существует игровое  действие, сюжет и

 роль. Это пространство  имеет особую, форму, часто не  внешнюю, а игровую,

 воображаемую, то  есть внутреннюю. 

 Создание игрового  пространства тесно связано, во-первых, с развитием

 воображения ребенка,  а также появлением на основе  воображения функции

 замещения реального  мира его игровым эквивалентом. 

 В работе Л.С.Выготского  «Воображение и творчество в  детском возрасте»

 раскрывается  связь воображения с действительностью.  По нашему мнению,

 эта связь имеет  первостепенное значение для  понимания того, как

 создается ребенком  игровое пространство. 

 Первая форма  связи воображения с действительностью  заключается в том,

 что всякое  создание воображения всегда  строится из элементов, взятых  из

 действительности  и содержащихся в прежнем опыте  человека. Отсюда

 вытекает первый  и самый важный закон, которому  подчиняется деятельность

 воображения,  как указывает Л.С.Выготский. Этот  закон можно