Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе

Введение

В эпоху укрепления международных  связей возрастает потребность в  специалистах, владеющих разговорной  речью, а также подготовленных для  работы с литературой на иностранном  языке. Это способствует значительным изменениям в практике обучения иностранному языку, где доминирующим, подходом является коммуникативный подход, при котором  уже с первого урока школьники  учатся общаться на изучаемом языке.

Рациональное управление учебным процессом по иностранному языку невозможно без четкой системы  контроля за ходом становления речевых  навыков и умений учащихся, поэтому  проблема совершенствования контроля при обучении иностранным языкам все время дискутируется на страницах  методических журналов и пособий, причем основное внимание авторов, как правило, уделяется разработке вопросов тестирования ([60], [62], [63] цитируются по [10]), [39], [40], [48],[52] и контролю составляющих коммуникативной компетенции ([59], [61], цитируются по [10]), [10], [15], [16], [54], [56]. Что же касается исследования проблемы контроля речевых умений, то приходится констатировать, что ей на страницах методической печати до сих пор уделялось мало внимания. Нам удалось обнаружить лишь незначительное количество работ [10, 20], в которых освещается данная проблема. При этом основное внимание уделяется теоретическим основам контроля обученности учащихся иностранному языку и уровня  сформированности языковых навыков безотносительно к какому-либо этапу средней школы. В то же время мы полагаем, что учет специфики этапа обучения иностранному языку играет важную роль для эффективного управления процессом обучения. Однако, как показывает практика, учителю не всегда удается реализовать в учебном процессе коммуникативно-ориентированный контроль. Все это определяет актуальность разработки темы «Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе».

Анализ исследований по данной теме позволяет сделать вывод о том, что на сегодняшний день малоизученными остаются вопросы, связанные с контролем уровня сформированности коммуникативных умений, выступающих в качестве основных объектов контроля.

Нас в данной работе интересует начальный этап обучения иностранному языку, так как на этом этапе закладываются  основы коммуникативной компетенции, формируется сознание личности, ее способность быть социально-мобильной  и «входить» в открытое информационное пространство. Кроме того, интерес  младших школьников к иностранному языку делает начальную школу  благоприятной для приобщения детей  к другому языку и другой культуре. Большая роль в этом отводится  контролю как компоненту учебного процесса. Все изложенное выше определило цель данного исследования – выявление специфики коммуникативно-ориентированного контроля при обучении иностранному языку на начальном этапе средней школы.

Объектом исследования является научная организация контроля при обучении иностранному языку, а предметом исследования – методическое обеспечение коммуникативно-ориентированного контроля на начальном этапе средней школы.

В соответствии с целью, объектом и предметом были сформулированы следующие задачи исследования:

1. рассмотреть теоретические основы контроля обученности школьников иностранному языку, а именно психолого-педагогические особенности контроля, его функции и задачи, виды и формы, а также приемы и объекты;

2. охарактеризовать речевые  умения как основные объекты  контроля, и, в частности, умения  в продуктивных и рецептивных  видах речи;

3. раскрыть специфику контроля обученности на начальном этапе и проверить ее эффективность опытным путем.

Для решения поставленных выше задач были использованы такие методы исследования, как изучение и анализ психологической, педагогической и методической литературы по интересующей нас проблеме, а также пробное обучение.

Глава 1. Теоретические основы контроля обученности школьников иностранным языкам

1.1. Психолого-педагогические особенности контроля

Ведущее место в проблеме психолого-педагогических особенностей контроля занимает оценка. В отечественной  педагогике не раз высказывались  критические замечания в адрес  использования в качестве оценочного компонента контроля только «хорошей» или «плохой» «отметки». Отметка, по образному выражению В.А.Сухомлинского, превращается в «идола», которого одни ученики стараются удовлетворить, другие – обмануть. В результате возникает привычка учиться ради отметки [50]. Исследуя проблему контроля и отмечая его отрицательные моменты, М.Е.Бабанский считает, что к ним относятся: «снижение самостоятельности, формализм, страх, стрессы, влияние на весь уклад жизни и учебы, эмоциональная напряженность мыслительной деятельности» [3].

Контроль по своей сущности – явление агрессивное. И корни этой агрессивности находятся в намерениях учителя заставить школьника добросовестно учиться, и в той власти, которую каждый учитель имеет над учащимися, вернее, в возможности проявить свою власть.

По мнению Ш.А.Амонашвили, неправильно отождествлять оценку с отметкой (что часто путается многими учителями). Ш.А.Амонашвили считает, что при оценке результатов  с помощью отметки от учащегося  часто ускользает ее содержательная сторона. Выставляемые учителями отметки  порой обезличивают качественные критерии, стоящие за ними [1].

Е.И.Перовский также выступает  против отождествления понятий «оценки» и «оценочного балла» (отметки). Он считает, что «оценка знаний учащихся есть выражение отношения между тем, что ученик знает по данному вопросу программы, и тем, что он должен знать по этому же вопросу к данному моменту обучения; отметки же, или баллы, есть одна из форм выражения этого отношения, то есть оценки» [39,442].

Здесь следует отметить, что очень часто отметки ухудшают отношения между обучаемыми и  обучающими, как бы отделяют учителя  от ученика и создают почву  для постоянных столкновений, вызываемых обоюдным недоверием, что негативно сказывается на нравственном развитии ученика. У некоторых учителей существует определенная предвзятость, которая проявляется в тенденции оценивать положительно тех учащихся, к которым они лично относятся положительно, соответственно отрицательно оценивать тех, к которым личное отношение отрицательное. Есть и другая крайность. Иногда знания обучаемого оцениваются выше или ниже в зависимости от того, как (выше или ниже) выражены те же характеристики у самого учителя. Например, менее собранный и организованный учитель будет выше оценивать обучаемых, отличающихся высокой организованностью, аккуратностью и исполнительностью. В данном случае качество знаний не играет превалирующей роли.

Можно встретить и таких  учителей, которые не могут после  плохой оценки сразу выставить отличную оценку, независимо от ответа учащегося, и, наоборот, при неудовлетворительном ответе «отличника» учитель склонен  пересмотреть свою отметку в сторону  завышения, находя определенное оправдание данному ученику.

И, наиболее типичный пример, проявляющийся в отечественной школе. Сходные отметки выносятся за разные психологические свойства и характеристики, которые кажутся учителю логически связанными. В педагогической практике подобные ошибки находят свое отражение в переносе отметок за поведение на отметки по учебному предмету. Типичной является ситуация, когда за одинаковые ответы по предмету нарушителю дисциплины и примерному в поведении школьнику выставляются разные отметки.

Все перечисленные тенденции  в оценивании вызывают часто недоверие  определенной части учащихся, что  может привести к конфликту и  нежеланию изучать предмет, так  как ученик не видит никаких достижений (даже если его отметка и является положительной). Вследствие отметки ученик может испытывать постоянное чувство тревоги, страха, а у слабых натур это подавленное состояние может вызывать настоящие психические расстройства и даже привести к самым прискорбным последствиям. Отражаясь неблагоприятно на здоровье учащихся, неприятные чувства понижают умственную работоспособность школьников на 15-20 процентов, и это кризисное состояние может длиться от нескольких часов до нескольких дней. Постоянное опасение получить плохую отметку способствует появлению неуверенности в себе, формирует ощущение неспособности справиться с трудностями и нежелание действовать, подавляет стремление к самосовершенствованию.

Очень важно и с психологической, и с педагогической точек зрения, чтобы у школьника отсутствовали  отрицательные эмоции с самого начала изучения иностранного языка, чтобы трудности (а их немало), связанные с овладением языковым материалом, с формированием произносительной, лексической, грамматической сторон речи, навыков и умений в различных видах речевой деятельности не вызывали у них негативных ощущений.

Отметка, призванная сугубо условно выражать уровень знаний, умений и навыков ученика, фактически превращается в характеристику школьника, влияя тем самым на все сферы  его жизни, регулируя его отношения  с одноклассниками и учителями. Ученик довольно рано начинает осознавать зависимость своего положения в  классе от результатов своего учебного труда, от отметок.

Не следует забывать и  о том, что разные учителя по-разному  смотрят на само значение оценки, выставляемой на уроке: одни выставляют оценку за определенный вид речевой деятельности, другие – за ответы в ходе всего урока, третьи оценивают при этом еще и поведение, внимание, прилежание, способности ученика и так далее. Отметками, в общем-то, стараются измерить разные, в том числе и нравственные, свойства учеников, которые, по большому счету, не могут быть выражены баллами, так как вообще не могут быть измерены.

Согласно данным педагогической психологии, оценка учителя приводит к благоприятному результату только тогда, когда учащийся внутренне  с ней согласен. В ходе обучения ученик решает учебную задачу, в нашем случае это, как правило, речевая задача. Но у начинающего изучать иностранный язык еще нет никакого речевого опыта на этом языке, не сформированы необходимые навыки и умения. Он еще не в состоянии проверить и оценить себя, и естественно, затрудняется судить, почему ему выставили ту или иную отметку.

При оценке ученика, начинающего  изучать иностранный язык, посредством  отметки имеет место расхождение  между тем, что ученик желает получить, и тем, что он в действительности получает. Источником является неспособность  объективно оценить свои возможности. Этот фактор – постоянный уровень тревожности у школьника. Мотивационной стороной учебной деятельности в таких условиях может оказаться тревожность, а не интерес. Поэтому, по мнению А.В.Конышевой, целесообразно для учащихся, начинающих изучать иностранный язык, не использовать в качестве оценки отметку, а усилить содержательную сторону словесно выраженной оценки, качественно охарактеризовав ответ ученика [21]. При этом следует обязательно указывать положительные стороны, отмечать, чего уже достиг ученик, что может выразить на иностранном языке, что уже умеет. Следует также, весьма тактично, обратить внимание школьника на негативную сторону ответа, объяснив при этом, что, например, в связи с тем, что он недостаточно овладел определенной структурой или не усвоил ту или иную лексическую единицу, он не может правильно выразить свою мысль на иностранном языке, но что он этому обязательно научится [21, 15].

Содержательная оценка учителя  позволяет заложить основу для возникновения  доверия учеников к учителю, способствует созданию атмосферы доброжелательности, психологического микроклимата на уроке, являющегося необходимым условием для реализации коммуникативной  направленности обучения иностранному языку, формированию коммуникативной  компетенции.

Благодаря содержательной оценке учителя, продиктованной верой в  силы ученика, в классе создается  общественное оценочное мнение об ученике, а в нем самом пробуждается чувство собственного достоинства, открывается перспектива для  совершенствования.

1.2. Функции и задачи контроля

В учебно-воспитательном процессе контроль как его органический компонент  выполняет определенные функции, воздействует как на сам этот процесс, так и  на деятельность обучаемого и обучающего. Эти функции весьма разнообразны и многоаспектны. Под функцией обычно понимается работа, производимая тем  или иным органом, обязанность, подлежащая исполнению. Следовательно, функция  контроля – «это слагаемые той  работы, которую призваны выполнять  рецептивно-сопоставительные действия контролирующего» [31,9]. Функции контроля, являясь компонентами процесса обучения, классифицируются согласно той роли, которую они выполняют в соотнесении с деятельностью учителя и учащихся. Соответственно выделяют следующие функции контроля: контролирующую, обучающую, диагностирующую, корректирующую, предупреждающую, стимулирующую, оценочную, обобщающую, воспитывающую и управленческую.

Остановимся подробно на каждой из вышеупомянутых функций.

Одной из самых важных функций  контроля является проверка успешности решения поставленных задач, то есть контролирующая функция. Эта функция контроля позволяет учителю управлять учебным процессом, действовать осмысленно и системно.

Не менее важной является обучающая функция контроля. Она проявляется в том, что контроль своими средствами и, в первую очередь, контрольными заданиями, способствует реализации задач обучения. И Л. Бим указывает на обучающую ценность контроля. Так, она отмечает, что система контролирующих заданий синтезирует ранее усвоенный материал и приобретенные умения, обеспечивает повторение и закрепление [4, 26]. Осуществить корректно обучающий контроль означает побудить учащегося произвести конкретные действия, оценить качество этих действий и использовать результат этой оценки для совершенствования подготовки в практическом владении иностранным языком. Лишь при этом условии контроль становится действенным приемом обучения.

Следующая функция контроля – диагностирующая. Ее суть заключается в способности провести диагностику обученности, определить объективно существующий уровень владения учащимися иноязычными умениями, навыками, знаниями на конкретном этапе обучения. Как известно, овладение учащимися иностранным языком как средством общения есть процесс постепенного и систематического формирования иноязычных речевых умений и навыков, приобретения знаний. В ходе этого процесса измеряется уровень сформированности указанных умений. Контроль помогает выявить пробелы в подготовке учащихся, установить причину их возникновения и одновременно диагностировать трудности, испытываемые учащимися. Кроме того, диагностируется эффективность избранной методики [42, 11]. Таким образом, в соответствии с диагностирующей функцией, контроль направляет деятельность учителя на выявление и измерение достижений и недостатков в обучении иностранному языку.

Следствием диагностирующей  функции контроля является его корректирующая функция. Эта функция заключается в выявлении степени владения отдельными учащимися новым материалом, знаниями, навыками и умениями с целью улучшения, совершенствования этого владения путем внесения в методику обучения иностранному языку изменений. Это значит, что на базе, полученной в ходе контроля информации, учитель, проанализировав эти данные, может сделать выводы о необходимости коррекции обучения.

Близкой по значению к корректирующей, но, несколько отличной от нее, считается предупреждающая функция. Ее значение заключается в том, что контроль дает возможность обратить внимание учащихся на то, отвечают ли проверяемые знания, навыки и умения предъявляемым требованиям. Это позволяет выявить пробелы в подготовке и своевременно их ликвидировать.

Не менее важной, чем  предупреждающая, является стимулирующая функция контроля, одна из задач которой состоит в создании положительных мотивов учения – в нашем случае – овладения иностранным языком. Известно, что учащимся не безразличны контроль и оценка их деятельности. Положительная оценка рождает чувство удовлетворения своей деятельностью, отрицательная – сигнализирует о неблагополучии, необходимости устранить отставание в учении.

Со стимулирующей функцией контроля непосредственно связана  его оценочная функция, в частности, ее психолого-педагогический аспект. Выполняя эту функцию, контроль оценивает деятельность учащихся с двух сторон. С одной стороны, он оценивает процесс деятельности, качество ее протекания, степень активности учащихся. С другой стороны, оцениваются результаты деятельности обучающего и обучающегося.

Таким образом, реализуется  влияние на характер контролирующей деятельности учителя и на стимулирование и создание мотивированности усилий учащихся [4, 25]. Благодаря оценке порождается  группа мотивов, которые направляют деятельность обучаемого. Таким образом, можно констатировать, что мотивация  учебной деятельности учащихся планируется  оценочной функцией контроля.

Еще одна функция контроля – обобщающая [30, 44]. Она заключается в том, что контроль позволяет выявлять степень владения иноязычными речевыми умениями, навыками и знаниями по определенной части курса обучения.

Наконец, одной из важнейших  функций контроля, неразрывно связанной  с рассмотренными выше функциями, является его воспитывающая, дисциплинирующая функция.

Исследователи справедливо  полагают, что «в контроле кроются  разнообразные и далеко неисчерпаемые  возможности воспитывающего обучения» [41, 13], что контроль, помимо установления фактического уровня усвоения материала «призван  оказывать воспитывающее воздействие на учебный процесс» [53, 13]. В оценке результатов контроля заложен стимул, под воздействием которого формируются познавательные интересы обучаемых, стремление, мотив к познанию и одновременно желание быть личностью, вызывающей к себе уважение. Правильно организованный контроль формирует умение быстрой концентрации усилий для решения в определенный срок конкретной мыслительной задачи, воспитывает сосредоточенность, умение мобилизовать внутренние резервы психики – мышления, памяти, внимания, восприятия и так далее, влечет за собой интенсификацию работы мозга [41, 14]. Кроме этого, воспитывающая функция заключается еще и в том, что контроль является первым самым важным видом отчетности, которой подвергаются учащиеся. Результаты их индивидуальных усилий становятся предметом общественного суждения и оценки, что имеет большое воспитательное значение.

М.Е.Брейгина выделяет еще  одну функцию контроля – управленческую [8, 22-24]. Эта функция является уникальной, она пронизывает весь педагогический процесс. Значение данной функции контроля определяется тем, «в какой мере с помощью контроля обеспечивается грамотное протекание процесса обучения» [56, 33] .Управленческая функция контроля реализуется при соблюдении ряда условий, одно из которых состоит в том, что все звенья педагогического процесса должны функционировать с учетом данных, поступающих по каналам обратной связи. Управленческая функция проявляется на основе планируемого учебного процесса при взаимодействии учителя и ученика. Педагогическое управление данным процессом связано, главным образом, с текущим контролем, который призван регулировать процесс овладения умениями и навыками оперирования единицами языка в речи.

1.3. Виды и формы контроля

Весьма аргументированным  и научно обоснованным, на наш взгляд, является подход к решению вопроса  о видах контроля, предложенный З. К. Мажуолене. Тот или иной вид  контроля выделяется ею в зависимости  от цели его проведения [29, 19]. Одновременно данный подход базируется на рассмотрении контроля как органического компонента педагогического процесса на разных этапах его реализации: перед началом обучения, в ходе обучения, после завершения какой-либо части обучения и в конце обучения. Соответственно этому З.К.Мажуолене выделяет пять видов контроля:

1. контроль готовности  к овладению деятельностью (предваряющий);

2. контроль готовности  к учебной деятельности (как часть

учебного процесса);

3. контроль процесса овладения  компонентами деятельности (в

ходе учебного процесса);

4. контроль результатов  учебной деятельности (как часть  учебного процесса);

5. контроль результатов  учебной деятельности (после завершения  учебного процесса) [29, 19].

Как видно из приведенного перечня видов контроля, первый и  последний его виды имеют место  за рамками учебного процесса и могут  рассматриваться как факультативные. Свидетельством этого является наличие (отсутствие) экзаменов после того или иного года обучения иностранному языку, отсутствие возможности контроля овладения иностранным языком у  приступающих к его изучению.

Что касается остальных трех видов контроля, то они достаточно широко используются сегодня в практике обучения иностранному языку в школе  и поэтому будут интересовать нас в первую очередь.

Рассмотрим каждый из трех названных видов контроля.

1. Контроль готовности  к учебной деятельности.

Задачи данного вида контроля: 1. выявление готовности к конкретной учебной деятельности; 2. установление причин и характера полной или частичной неготовности к ней; 3. непосредственное управление учебным процессом. Учитывая эти задачи, можно утверждать, что контроль данного вида является одним из обязательных условий успешности последующей активной учебной деятельности.

2. Контроль процесса  овладения компонентами деятельности.

 Данный вид контроля  имеет место в ходе активного  обучения ‒ ознакомления учащихся с деятельностью, подготовки к ней и самой деятельности иноязычного общения.

Как известно, при введении нового материала происходит его  предъявление обучаемым, т.е. ознакомление учащихся с его значением, формой и употреблением, причем, каждый из этих этапов, сколько бы времени  он не занимал, сопровождается тренировкой, цель которой ‒ усвоение того или иного аспекта нового языкового явления. Такая речевая деятельность, как выработка языковых навыков и речевых умений, имеет место в процессе подготовки к иноязычному речевому общению. Эта подготовка должна сопровождаться адекватным контролем. То же относится и к самой иноязычной речевой деятельности, практика в которой также контролируется данным видом контроля. Таким образом, «практическое осуществление каждой из задач урока должно контролироваться путем использования целесообразных форм и приемов» [41, 15]. Следовательно, данный вид контроля имеет место на каждом занятии, сопровождает все виды учебной деятельности, проверяя эффективность процесса усвоения языкового материала и функционирования речевого общения [51, 8], то есть не прерывая процесса обучения, не нарушая его логической структуры, предоставляет в распоряжение учителя возможность соответствующим образом управлять обучением. Этот вид контроля имеет еще одно очень важное значение: помимо поэтапного установления соответствия между намеченной целью и достигнутым результатом он призван «предупреждать забывание знаний, угасание навыков и умений» [35, 17]. В задачи контроля данного вида входит непосредственное управление и руководство учебным процессом, а главными его функциями являются обучающая, управляющая, стимулирующая и воспитывающая.

3. Контроль результатов  учебной деятельности.

Этот вид контроля еще  называют периодическим или тематическим. Он предусматривает проверку усвоения и овладения учащимися определенными  знаниями, навыками и умениями в  результате изучения достаточно большого объема материала, темы, подтемы, раздела [30, 46]. Значение данного вида контроля трудно переоценить, поскольку он дает возможность уточнить состояние приобретенных знаний, навыков и умений, привести их в систему, расширить, дополнить, что, в целом, позволяет поднять их на качественно новый уровень [24].

В задачи контроля данного  вида входит выявление результатов  учебной деятельности и управление учебным процессом, а главными функциями  являются диагностическая, управляющая, корректирующая, мотивирующая.

Итак, мы рассмотрели виды контроля, обратимся теперь к анализу  форм контроля.

Понятие «форма контроля» трактуется по-разному. В педагогической литературе можно встретить следующую формулировку: «Формы контроля – это способы деятельности учителя и учащихся, в ходе которых выявляется усвоение учебного материала и овладение учащимися требуемыми знаниями, умениями, навыками» [35, 124]. Они должны обеспечивать систематическое, полное, точное и оперативное получение информации об учебном процессе. П.И.Пидкасистый под формами контроля понимает «систему последовательных взаимосвязанных диагностических действий учителя и учащихся, обеспечивающих обратную связь в процессе обучения с целью получения данных об успешности обучения, эффективности учебного процесса» [38, 355].

На основе данных определений  можно заключить, что под термином «форма контроля» подразумеваются  разные виды предварительного, текущего, периодического и итогового контроля. Например, при осуществлении предварительного контроля могут использоваться тесты  или собеседование (здесь имеется  в виду, что учащиеся уже изучали  иностранный язык, и нужно выяснить степень их владения этим языком). Если же учащиеся только приступают к изучению иностранного языка, то перед началом  изучения необходимо проверить их индивидуальные особенности такие, как память, внимание, интересы, фонематический слух, общее  развитие и т.д. [21, 32].

Что касается текущего контроля, то в процессе его осуществления, используются обычные упражнения, характерные для формирования умений и навыков пользования языковым материалом, и речевые упражнения.

Контрольные задания и  тесты могут быть формами и  периодического контроля. Как форма  итогового контроля может выступать  экзамен. Следует помнить, что все  формы контроля могут быть как  устными, так и письменными.

В современной педагогической и методической литературе можно  встретить следующие формы контроля:

•  устный контроль (опрос) или собеседование;

•  письменный контроль (контрольные работы или задания);

•  тестирование.

Также формы контроля могут  быть:

•  индивидуальные или фронтальные;

•  одноязычные или двуязычные.

М.Е.Бабанский к формам контроля причисляет программированный и лабораторный контроль [3]. Соотношение видов и форм контроля можно представить следующей таблицей:

Таблица №1

Соотношение видов  и форм контроля

Рассмотрим несколько подробнее данные формы контроля.

Опрос. Это широко известная и распространенная форма контроля, вариант текущей проверки, органически связанный с ходом урока. Она является наиболее адекватной формой контроля знаний учащихся. Нужно приветствовать применение устной проверки, так как контроль должен проводиться в той же форме, что и обучение, поэтому для проверки умений и навыков устной речи, следует применять устные формы контроля.

При устном опросе устанавливается  непосредственный контакт между  учителем и учеником, в процессе которого учитель получает широкие  возможности для изучения индивидуальных особенностей усвоения учеником учебного материала. Основу устного контроля составляет монологическое высказывание учащегося или вопросно-ответная форма работы – беседа, в которой учитель задаёт учащемуся вопросы и ожидает от него ответа. Это может быть рассказ ученика по определенной теме, объяснение или сообщение.

В методике различают разные виды опроса: фронтальный, индивидуальный, комбинированный, взаимный.

Фронтальный опрос обычно имеет место на уроке, когда учитель опрашивает учащихся всей группы. Такая форма контроля может проводиться несколько раз в течение урока [41, 14]. Она имеет определенные достоинства и недостатки. К её положительным качествам можно отнести возможность охвата проверкой одновременно всех учащихся группы, интенсивную активизацию их мышления, памяти, внимания, ускоренной речевой реакции, обучающий эффект, а также возможность оценивать (поставить отметки) за один и тот же отрезок времени всех или большинство учащихся группы. При фронтальном контроле все учащиеся находятся в напряжении, так как знают, что их в любую минуту могут вызвать, поэтому их внимание сосредоточено на той работе, которая ведется в группе.