Креативність как детерминанта професіонального успіху майбутніх юристів

Міністерство освіти і науки україни

південноукраїнський НАЦІОНАЛЬНИЙ педагогічний університет імені К.Д.Ушинського

інститут психології

кафедра загальної та диференціальної психології

Бужбецька Антоніна Анатоліївна.

Креативність как детерминанта професіонального успіху майбутніх юристів

Дипломна робота на здобуття ступеню магістра психології

Науковий керівник:

Канд. психол. наук, доцент

Санніков А.І.

____________________________

Рецензент:

Канд. психол. наук, доцент

Сергеєва А.В.

____________________________

Допущено до захисту

Зав. кафедри загальної та диференціальної психології,

доктор  психол. наук, професор

Саннікова О.П.

_________________________

                                              О Д Е С А    - 2010

Зміст

Введення

Глава 1. Теоретичний аналіз впливу креативності на професійну успішність майбутніх юристів

1.1. Психологічний зміст поняття «креативність»

1.2. Аналіз теоретичних концепцій креативності

1.3. Роль креативності у становленні професіонала

Висновки

Глава 2. Методи та методики дослідження

Глава 3. Експериментальне вивчення особливостей креативності у ліцеїстів

3.1. Організація дослідження

3.2. Кількісний аналіз результатів дослідження

3.3. Якісний аналіз емпіричних закономірностей співвідношення креативності з властивостями особистості

Висновок

Список літератури

ВВЕДЕННЯ

                Актуальність і престижність юридичної праці завжди була досить високою, але особливо популярною ця професія стає в даний час, коли в суспільстві відбуваються кардинальні зміни в соціально-економічній структурі держави і пов'язані з ними істотні зміни в житті людей; коли загострюються як позитивні, так і негативні прояви в їх особистих і колективних взаємодіях, що вимагають юридичного регулювання.      

                Діяльність юриста відноситься до інтелектуальних видів праці, оскільки в її психологічній структурі домінує когнітивний компонент, тобто основні професійні функції юриста вимагають високої активності мислення (аналітико-синтетичних і логічних операцій), мови в її монологічній і діалогічній формах, довготривалої і оперативної пам'яті, стійкості уваги, уяви. При цьому дана діяльність як складна система включає і інші психічні функції, у взаємодії з якими вона обумовлює здатність юриста до ефективного вирішення професійних завдань.

                    Як загальні характерні особливості юридичної праці слід зазначити те, що дана діяльність представляє собою складну соціальну відкриту систему, оскільки вона включена в ширший контекст правової системи суспільства і вирішує поставлені державою завдання правосуддя, особистій і суспільній безпеці. Професійна цілеспрямованість юриста включає прагнення служити правосуддю, відстоювати справедливість захищати права і інтереси громадян. У целеполаганіє включається також прогнозування – передбачення юристом своєї конкретної діяльності в ролі адвоката, судді, прокурора, слідчого, юрисконсульта і ін. Без сумніву, що б бути хорошим юристом, необхідне знання правових норм, юридичних навиків і якість яке називається модним словом креативність.

                    Під креативність фактично розуміють творчий, нестандартний, сміливий підхід до вирішення питань правового характеру. В процесі своєї діяльності юристові доводиться стикатися з різними життєвими ситуаціями, долями різних людей, і все це разом, і кожна ситуація окремо, вимагає індивідуального підходу, уважного вивчення виниклих правовідносин. Тому, що б найбільш кваліфіковане і адекватно оцінити ті або інші дії, вирішити ті або інші питання, юристові, окрім чисто правових знань необхідні знання науки, культури, розвинений інтелект і уміння творчо і нестандартний мислити.

            Актуальність даного дослідження визначається значущістю професійно важливої властивості професіонала – креативності, у вирішенні проблеми самовизначення майбутніх юристів, їх навчання і виховання. Вивчення особливостей креативності у старших школярів з різною акцентуацією характеру і різними типологічними якостями має практичну цінність, оскільки дозволяє удосконалювати учбово-виховний процес, а саме сприяє:

- індивідуальному підходу при здійсненні учбової діяльності, що, поза сумнівом, підвищить її успішність;

- вдосконаленню міжособового спілкування і міжособових стосунків в класах; - успішному професійному становленню особи старших школярів.

На підставі вищевикладеного була визначена мета дослідження: аналіз взаємозв'язку креативності, акцентуації характеру в ранньому юнацькому віці і типологічних рис для подальшого  успішного професійного становлення  старшокласників. 

Об'єктом дослідження є креативність як професійна важлива властивість особи.

Предмет дослідження – особливості креативності у підлітків з різною акцентуацією характеру і різними типологічними якостями.

Гіпотезою дослідження з'явилося наступне припущення - у підлітків з різною акцентуацією характеру і різними типологічними рисами можливі якісно-кількісні поєднання властивостей креативності.

На основі вищевикладеного були сформульовані наступні завдання дослідження:

1) провести теоретичний аналіз літератури з проблеми дослідження;

2) дослідити взаємозв'язки між креативністю, професійними перевагами і акцентуацією характеру старших школярів, що вивчаються в спеціалізованому учбовому закладі. 

У дослідженні використовувалися методи спостереження, опиту і нестандартизованого інтерв'ю і наступні методики: модифікована версія ПДО (А. Лічко), MBTI (версія Кейрси), методика «Діагностика особистісной креативністі» Є.Є.Тунік, методика «Діагностика психічних станів» (Р. Айзенка).

Розділ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ПРОБЛЕМИ ВИВЧЕННЯ

КРЕАТІВНОСТІ В СУЧАСНІЙ ПСИХОЛОГІЇ

1.1. Психологічний сенс поняття «креатівность»

          Однією з яскравих індивідуальних якостей особистості є креатівность - властивість, яка визначає гнучке і конструктивне сприйняття, мислення і поведінку людини.

Питання вивчення креатівності має давню історію. Термін «креатівность» (від лати. creatio – створення) отримав розповсюдження в 50-і рр. XX століття і в даний час широко використовується в психологічних дослідженнях.

У підходах розумінню і вивченню креатівності можна виділити декілька напрямів.

            Представники одного досліджували креатівность як процес, розглядаючи різні його стадії, рівні, типи і причини обумовленості. (З.Фрейд і інші психоаналітики).

             Інший напрям розглядав креатівность як інтелектуальну здатність (Симпсон, Гилфорд, Торренс). Представники цього напряму, вивчаючи особливості прояву дивергентного мислення, досліджували і взаємозв'язок його з деякими якостями особи (Дж. Гилфорд, 3. Торренс). Крім того, З. Торренс з послідовниками досліджував креатівность в її розвитку.

              Особовий підхід в становленні креатівності пов'язаний з представниками гуманістичного напряму в психології (Т.Эмэбайл, К.Роджерс, Н.Роджерс, А.Маслоу і ін.).

Більшість робіт з даної проблеми пов'язана з іменами зарубіжних психологів (Ф. Баррон, Дж. Гилфорд, Е.П. Торренс, З. Мідник, До. Роджерс, Дж. Рензуллі, Р. Стернберг і багато інших). У вітчизняній психології поняття «креатівность» розглядається як синонім слова «творчеськость».

Великий внесок в розробку проблем здібностей, обдарованості, творчого мислення внесли такі психологи, як Б. М. Теплов, С.Л. Рубінштейн, Б.Г. Ананьев, Н.С. Лейтес, В.А. Крутецкий, А.Г. Ковальов, К.К. Платонов, А.М. Матюшкин, В.Д. Шадріков, Ю.Д. Бабаєва, В.Н. Дружінін, И.И. Ільясов, В.И. Панів, И.В. Каліш, М.А. Холодна, Н.Б. Шумакова, В.С. Юркевіч, Я.А.Пономарев, Д.Б. Богоявленськая та ін.

Критерієм творчого акту, по Я.А. Пономареву, є рівневий перехід: потреба в новому знанні складається на вищому структурному рівні організації творчої діяльності, а засоби задоволення потреби на нижчих рівнях. Вони включаються в процес, що відбувається на вищому рівні, що приводить до виникнення нового способу взаємодії суб'єкта з об'єктом і виникнення нових знань. Тим самим творчий продукт припускає включення інтуїції (роль несвідомого) і не може бути отриманий на основі логічного висновку. Основою успіху рішення творчих задач, по Я.А.Пономареву, є здатність «діяти в думці», визначувана високим рівнем розвитку внутрішнього плану дії. Ця здатність, можливо, є змістовно структурним еквівалентом поняття загальної здатності, «генерального інтелекту». З креатівностью зв'язано дві особові якості: інтенсивність пошукової мотивації і чутливість до побічних утворень, які виникають при розумовому процесі. Згідно концепції Д.Б. Богоявленськой, яка вводить поняття креатівной активності особи, передбачається, що креатівность обумовлена певною психічною структурою, властивою креатівному типу особи. Творчеськость, з погляду Д.Б.Богоявленськой, є активністю, що ситуативно не стимулює, виявляється в прагненні вийти за межі заданої проблеми. Креатівний тип особи властивий всім новаторам, незалежно від роду діяльності: художникам, музикантам, винахідникам, льотчикам-випробувачам. Відповідно до гіпотези Д.Б. Богоявленськой був запропонований "метод креатівного поля", що дозволяє випробовуваному без дії зовнішнього стимулу перейти від здійснення заданої діяльності до теоретичного узагальнення і аналізу заданої ситуації. В рамках цього методу було сконструйовано декілька методик, які проходили перевірку на валідность. Автор випробував значні труднощі в знаходженні зовнішнього критерію. Творча успішність встановлювалася методом експертних оцінок, що має цілий ряд недоліків. Отримані кореляції експериментальних оцінок інтелектуальної ініціативи із зовнішнім критерієм дуже високі, але суб'єктивність вибраного критерію не дозволяє рахувати висновки про валідності розроблених методик остаточними. Методика креатівного поля була розроблена Д. Б. Богоявленской і є альтернативним тестом на креатівность. Особливістю даної методики є наступні принципи:

відмова від зовнішньої спонуки і запобігання появі внутрішніх оцінних стимулів;

відсутність стелі (відмінність полягає в тому, що в даному випадку пропоноване завдання повинне надавати можливість рішення на декількох рівнях — від приватного до загальних, користуючись універсальними законами). Ця умова необхідна для досягнення простору другого креатівного шару — вихід за межі заданого; експеримент не може бути короткочасним. В даному випадку швидкість протікання психічних процесів відступає на другий план.

        Згідно цим принципам, Д. Б. Богоявленская в своїх дослідженнях використовувала декілька типів специфічних завдань. Для дослідження, наприклад, дітей молодшого шкільного віку застосовувалася методика «Морський бій» — завдання, яке можна вирішити як методом проб і помилок, так і за допомогою виявлення закономірностей. Методика «Система координат» полягає в роботі з формулами. Але найбільш повно ілюструючим методом креатівного поля є методика «Казкові шахи» — шахові завдання на дошці нетрадиційної форми — циліндровою — «згорнутою в трубу» (ліва вертикаль граничить з правою). При цьому дослідження показали, що попередній шаховий досвід не дає переваг при рішенні.

               Методика проведення експерименту складається з двох етапів: попереднє навчання, в ході якого випробовуваним засвоюються загальні правила і деякі прийоми рішення даного типу завдань, і власне сам експеримент: рішення 12 завдань, що займає близько години. У таблиці наголошуються прийоми, використані випробовуваним при рішенні завдання за наступними правилами:

прийоми, які залежать від кількості вирішених задач, розташовуються вище;

прийоми, вірогідність використання яких в даному завданні більша, — нижче;

прийоми з великим довкола узагальнення — вище.

              Критерій інтелектуальної активності має безліч перехідних форм і представлений контінуально, але зрештою випробовувані класифікуються на три категорії по рівню інтелектуальної активності.

1) Стимульно-продуктивний рівень інтелектуальної активності: рішення задач за допомогою гіпотез і знахідок. Випробовуваного відносять до стимульно-продуктивного рівня, якщо при добросовісній і енергійній роботі він залишається в рамках первинного знайденого способу рішення. Цей рівень характеризується відсутністю «пізнавального інтересу» і ініціативи. Як буде видно з нижчевикладеного, інтелектуальна активність залежить від особових якостей, незалежно від інтелектуальної бази. Тому висока науково-технічна підготовка без відповідного етичного розвитку веде до прагматизму і професійної вузькості.

2) Евристичний рівень інтелектуальної активності: відкриття закономірностей емпіричним шляхом. Маючи надійний спосіб рішення, випробовуваний аналізує склад, структуру своєї діяльності, що приводить до відкриття нових, оригінальних способів рішення.

Це оцінюється самим випробовуваним як «свій спосіб» і дозволяє йому надалі краще справлятися з наступними завданнями.

3) Креатівний рівень інтелектуальної активності, рівень теоретичних відкриттів: створення теорії і постановка нової проблеми. Виявлена закономірність стає самостійною проблемою, ради якої випробовуваний готовий навіть припинити запропоновану йому в ході експерименту діяльність. При цьому часто випробовувані виходили на креатівний рівень після рішення всього декількох задач — характерна межа теоретичного мислення — здатність розкривати істотне шляхом аналізу одиничного об'єкту. Важлива особливість цього рівня — самодостатність, байдужість до зовнішньої оцінки. іти молодших класів, що досягли в ході експерименту креатівного рівня, найчастіше характеризувалися педагогами ті, що як завжди мають свою думку».

               Далеко не завжди успіх в професійній діяльності свідчить про креатівном рівень інтелектуальної активності. Багато відомих учених володіли евристичним рівнем активності. Наприклад, Рентген відкрив Х-промені, Бойль — зворотну пропорційність об'єму і тиску в газі, і ці явища були названі їх іменами, але теоретичне осмислення їх належить іншим ученим.

Зарубіжні учені також глибоко вивчали творче мислення. Деякі люди, на думку Брунера, мають певні здібності для нового і незвичайного кодування інформації. Геллах і Коган (1962) встановили, що креатівниє діти мають вищі оцінки в тестах на широту категоризації. Пізнавальна сфера креатівних індивідів характеризується наявністю широких категорій, синтетичною в сприйнятті навколишнього світу і високим рівнем когнітивної гнучкості.

При роботі із застосуванням тесту Баррона—Уелша  було встановлено, що творчі особи при виконанні тесту вибирають складніші комплексні і асиметричні фігури.

Джексон і Мессик  виділили критерії для оцінки продуктів творчої  діяльності. Одним з критеріїв, що розглядаються ними, є «конденсація»: творчі продукти проявляють стійкість в часі, розкриваючи все нові і нові свої сторони, а також поєднують в собі простоту і складність. Вважається, що особа, що створює подібні продукти, повинна володіти різноманітним і навіть суперечливим поєднанням когнітивних і емоційних якостей .

Дж. Гилфорд запропонував розглядати три основні характеристики творчої особи — оригінальність (здатність пропонувати свій, незвичайний спосіб мислення), чутливість і інтеграція. Остання інтерпретується як здатність одночасно враховувати і/або об'єднувати декілька протилежних умов, передумов або принципів.

За даними Мак-Коннена, з оригінальністю пов'язано ще три характеристики особи — домінантність, чуйність до емоцій, прояв фемінінності у чоловіків. Раськін виявив зв'язок між творчими здібностями і такою межею особи, як нарцисизм. Делла вважає, що творчі особи часто ідентифікують себе з іншими особами і легко міняють ролі.

          З.Торренс  провів вивчення креатівного мислення і отримав наступні результати: креатівность має пік у віці від 3,5 до 4,5 років, а також зростає в перші три роки навчання в школі, зменшується в подальші декілька років і потім отримує поштовх до розвитку.

           Креатівность неоднозначно залежить від освіти. Більшість дітей втрачають свою спонтанну безстрашність, якщо вони стають «окультуреними». Як писав Генри Водсворт Лонгфелло: «Звичаї (правила) тиснуть на дітей — міцні, як мороз, і майже такі ж глибокі, як життя».

По-перше трьох класах школи вчителя більш спонтанні, детоцентрічни. У старших класах вчителі стають критичнішими по відношенню до дітей.

           Гетзелс і Джексон (1962) розробили батарею тестів, за допомогою якої можна диференціювати высококреативных (творчо мислячих) і високоінтелектуальних дітей. Автори встановили, що високоінтелектуальні діти дорівнювали на досягнення, стандарти, норми дорослих. Высококреативные віддавали перевагу особливим досягненням, що відрізняються від загальноприйнятих, — це діти нонконформні, такі, що бунтують.                     Гетзелс і Джексон встановили, що вчителі віддають перевагу дітям з високим загальним інтелектом і низькою креатівностью. Креатівниє діти — фантазери, люблять гумор, проявляють його у відповідях при дослідженні неструктурованої ситуації, люблять йти в нових напрямах. Вчителі і однокласники часто так характеризують креатівних дітей: «Вони висувають дикі і дурні ідеї і агресивно поводяться».

                Тести дивергентного мислення є частиною загальної системи тестів, націлених на розкриття творчого потенціалу особи, і пов'язані в основному з ім'ям Дж. Гилфорда  розрізняє дивергентне і конвергентне мислення:

— дивергентна продукція — пошук і генерування нових інформаційних об'єктів;

— конвергентна продукція — пошук цілком певних відповідей на цілком певні питання.

Конвергентна продукція вимагає аналітичного типа мислення, яке необхідне в тих випадках, коли проблема визначена. Дивергентна продукція вимагає відкритішого типа мислення.

На думку більшості психологів, творчі здібності не є синонімами здібностей до навчання і рідко відбиваються в інтелектуальних тестах, показником яких є IQ. Тести творчих здібностей за кордоном розроблялися в основному Дж. Гилфордом, застосовувалися і модифіковані тести для дітей, розроблені Торренсом.

У сучасній психології існує три точки зору на взаємини  двох загальних здібностей – креатівності і інтелекту.

         Одні дослідники (Д.Векслер, Р. Айзенк, Л. Термен, Р. Стенберг і ін.) розглядають інтелект і креатівность як єдину  людську здатність вищого плану. В.Н. Дружінін охарактеризував цю точку  зору «як редукцію креативности к интеллекту». В данном случае речь идет не просто о том, что это единая способность, а о том, что творчество производное интеллекта.  Высокий интеллект – высокие творческие способности. Низкий интеллект – никакого творчества невозможно. Нет никакой необходимости, считает Ганс Айзенк, выделять креативность как особую способность. Способность к любому виду творчества (научному, художественному) обеспечивается, прежде всего, высокими значениями общего интеллекта. И был по-своему прав, вероятно, имея перед собой ярчайший пример – самого себя. Существует множество эмпирических данных, подтверждающих пресловутое единство интеллекта и творчества. Еще в 1921 году Л. Термен   начал длительное лонгитюдное исследование по изучению жизненного пути юных интеллектуалов. Из школ Калифорнии было отобрано более полутора тысяч младших школьников, единственное, чем отличающихся от своих одноклассников, так это высоким IQ ( над 135).  А з  їх менш розумних однокласників була сформована контрольна вибірка.  Пройшло п'ять, одинадцять, тридцять і шістдесят років, і кожного разу оцінювався рівень досягнень інтелектуалів і їх контрольних побратимів.   Разом з іншими показниками оцінювалися і творчі досягнення дітей, що виросли. Небагато цифри.  Врешті-решт,  до початку 50-х інтелектуали опублікували 67 книг (21 – художні твори, 46 – наукові монографії), отримали 150 патентів на винаходи, 78 стали докторами філософії,  48 – докторами медицини, 47 вийшли в довідник «Кращі люди Америки» за 1949 рік і т.д.  Нєїнтеллектуали  теж добилися певних успіхів, але в 30 (тридцять!) разів рідше і нижче. Цікаво, що середній дохід інтелектуала опинився в 4 рази вище середнього доходу  на душу населення. Практически все добились высокого социального статуса. И практически все чрезвычайно успешно адаптировались  (!) в обществе. И это неудивительно. Ведь интеллект – это, прежде всего, высшая адаптационная способность, дающая своим носителям возможность приспособиться к изменяющимся условиям окружающего мира.

         Именно так определял интеллект В.Н. Дружинин, как  «общую успешность адаптації людини (і тварин) до нових ситуацій за допомогою рішення задачі у внутрішньому плані дії («у думці») при домінуючій ролі свідомості над несвідомим».  Близьке визначення інтелекту, як загальній здібності пристосування до нових життєвих умов давав В. Штерн, Же. Піаже, Д.Векслер, та і багато інших авторів. Високоінтелектуальні американські діти своїм життям прекрасно підтвердили це визначення.

          Але інші дослідники категорично затверджують  абсолютну  несводімость креатівності до інтелекту. Творчість – це не адаптація до світу, а його перетворення - затверджують вони. А причиною творчості є саме дезадаптація  людини, його непристосованість до навколишнього природного і соціального світу.  Глибинною причиною будь-якої людської творчості В.М.Вильчек бачив первинне початкове відчуження людини від природи і миру в цілому.  Саме дезадаптована, непристосована до навколишньої реальності людина починає творити, в глибині душі своїй, сподіваючись творчістю подолати відчуження. А. Адлер рахував творчість  засобом компенсації відкритого їм самим комплексу неповноцінності.   Емпіричні дослідження показали, що творчо обдаровані діти, часто переживають серйозні проблеми в особовій і емоційних сферах, не можуть знайти друзів, вважаються ізгоями в класі, піддаються насмішкам і так далі. І, до речі, у багатьох таких дітей рівень реальних досягнень  (наприклад, шкільні відмітки) нижче їх реальних можливостей, що ще сильніше погіршує їх самопочуття

        Найпершим в науці креатівность і інтелект  протиставив Дж. Гилфорд. Він спирався на свою власну теорію двох видів мислення: конвергентного і дивергентного. Конвергентне мислення (мислення, що сходиться),  воно направлене на аналіз всіх наявних способів рішення задачі, з тим, щоб вибрати з них – єдино вірний. Конвергентне мислення лежить в основі інтелекту. Дивергентне мислення – це мислення що «йде одночасно в багатьох напрямах», воно направлене на те, щоб породити безліч різних варіантів рішення задачі. Дивергентне мислення лежить в основі креатівності. В.Н. Дружінін також розглядав інтелект і креатівность, як дві різні загальні здібності, він пов'язував їх існування з процесами переробки інформації. Креатівность відповідає за перетворення інформації, що є у людини, і  породження нескінченної безлічі нових моделей світу. Інтелект  - за застосування цієї інформації в реальній практиці, і, кінець кінцем, все за ту ж адаптацію до навколишнього світу.

             Третю точку зору на співвідношення інтелекту і креатівності можна назвати такою, що примиряє. Її автори намагаються згладити непримиренність двох перших позицій. Інтелект і креатівность начебто і різні чинники, але в той же час між ними є певний взаємозв'язок. Як таких творчих здібностей немає, вважають особово орієнтовані психологи (А. Маслоу, Д.Б.Богоявленская і ін.),  і взагалі  творча активність більше визначається особливими рисами особи (допитливістю, ризикованою і т.п.), чим  здібностями. Проте для прояву цієї активності необхідний високий рівень інтелектуальної обдарованості.  Найбільш розробленою моделлю цього плану виступає концепція «інтелектуального порогу» Е. Торренса. При низьких і середніх значеннях IQ інтелект і креатівность (до 115 -120) виступають як єдиний чинник, тобто, люди з низьким інтелектом володіють майже ніякою  креатівностью, люди з середнім інтелектом – так собі креатівностью. І лише при IQ понад 120, інтелект і креатівность стають незалежними чинниками, так що можливі інтелектуали з трохи помітними творчими здібностями  і інтелектуали з високою креатівностью. кореляцій між показниками високошвидкісного інтелекту і тестів на креатівность. Кореляція позитивна – значить, зв'язок є. Кореляція – невелика, означає зв'язок дуже і дуже слабка. У дослідженнях деяких авторів отримані значущі кореляції між показниками інтелекту і креатівності у дітей, при цьому, що особливо цікаво, в групах випробовуваних з мінімальним і середнім IQ показники конвергентних і дівергентих здібностей зв'язані між собою, тобто чим вище інтелект, тим вище креатівность. А в групах з високими значеннями інтелекту цей взаємозв'язок падає до нуля

            Проаналізуємо взаємозв'язок інтелекту і креатівності з еволюційної точки зору. Інтелект, що втиснув в  рамки тільки адаптационой здібності - збитковий, він не може зробити велике відкриття,  та і взагалі ніяке. Він здібний тільки до повторень. Але інтуїтивно відчувається, що в цьому щось не так.  У теорії еволюції неодноразово проголошувалося, що найважливішим чинником антропогенезу з'явився саме розвиток інтелекту стародавніх людей, що дозволив їм пізнати, піднятися над навколишнім світом за рахунок приручення вогню, винаходи знарядь праці і т.д. А.Н.Леонтьев називав вищий  етап розвитку психіки, на якому знаходиться тільки людина і деякі з приматів, саме стадією інтелекту.

         Проте жорстке розділення інтелекту і креатівності віднімає кмітливість, винахідливість, оригінальність від інтелекту  передає їх креатівності. Так усе-таки хто ж зробив перші великі відкриття: винайшов лук і стріли, навчився здобувати вогонь? Інтелектуал? Креатів?  Якщо креатів, тоді при чому ж тут взагалі інтелект. І виходить, ми якось явно несправедливо занижуємо інтелект, лишаю його прав на всі зроблені людством наукові і технічні досягнення.

Якщо слідувати за Г.Айзенком, об'єднуючи інтелект і креатівность в єдину інтелектуальну здатність (вимірювану до того ж тестом на IQ самого Айзенка) те ми щось важливе віднімемо від креатівності. Буденна практика показує, що високі творчі здібності, наприклад, в області живопису, музики, поезії, далеко не завжди супроводжуються високими IQ, я б сказала, що вони найчастіше якраз не супроводжуються.

          До початку 60-х років ХХ століття був вже накопичений масштабний досвід тестування інтелекту, що у свою чергу поставило перед дослідниками нові питання. Зокрема, з'ясувалося, що професійні і життєві успіхи зовсім не безпосередньо пов'язані з рівнем інтелекту, обчислюваним за допомогою тестів IQ. Досвід свідчив, що люди з не дуже високими IQ виявляються здатні на неабиякі досягнення, а багато інших, чий IQ значно вище, нерідко від них відстають. Було висловлено припущення, що тут вирішальну роль грають якісь інші якості розуму, які не охоплені традиційним тестуванням. Оскільки зіставлення успішності вирішення проблемних ситуацій з традиційними тестами інтелекту в більшості випадків показало відсутність зв'язку між ними, деякі психологи прийшли до висновку, що ефективність вирішення проблем залежить не від знань і навиків, вимірюваних інтелектуальними тестами, а від особливої здатності «використовувати дану в завданнях інформацію різними способами і в швидкому темпі». Таку здатність назвали креатівностью. Перші тести на креатівность придумав Дж. Гилфорд. Він розробив всі основні складові креатівності, які мені здаються дуже корисними, так що я вам зараз розповім, що це за складові такі. Ви можете спробувати співвіднести кожну з цих складових з собою, з своїми уміннями і творчими навиками, щоб зрозуміти, наскільки вам властива та або інша складова креатівності.

1.      Побіжність думки Кількість ідей, що виникають за деяку одиницю часу.

2.      Гнучкість думки Здатність перемикатися з однієї ідеї на іншу.

3.      Оригінальність Здатність проводити ідеї, що відрізняються від загальноприйнятих.

4.      Допитливість Чутливість до проблем, до навколишніх ситуацій.

5.      Здібність до розробки гіпотези Тут начебто все зрозуміло. Гіпотеза – це смілива ідея, яка потім потребує грунтовної емпіричної перевірки.

6.      Іррельовантность, то-есть логічна незалежність реакцій від стимулів.

Гилфорд відзначає 6 параметрів креатівності.

1. Здібність до виявлення і постановки проблем.

2. Здібність до генерування великої кількості ідей.

3. Семантична спонтанна гнучкість — здібність до продукування різноманітних ідей.

4. Оригінальність — здатність продукувати віддалені асоціації, незвичайні відповіді, нестандартні рішення.

5. Здатність удосконалити об'єкт, додаючи деталі.

6. Здатність вирішувати нестандартні проблеми, проявляючи семантичну гнучкість — побачити в об'єкті нові ознаки, знайти нове використання.

         Дж. Гилфорд розробив батарею тестів для діагностики креатівності (10 тестів — на вербальну креатівность, 4 — на невербальну). Приведемо приклади деяких завдань на креатівность: тест «легкості слововживання» (напишіть якомога більше слів, що містять букву «о»); тест «побіжності ідей» (напишіть якомога більше слів, що позначають предмети, явища, які можуть бути білого кольору); тест на «гнучкість ідей, гнучкість використання предметів» (вкажіть якомога більше різних способів використання консервної банки); тест на «складання зображень» (скласти якомога більше різних зображень, використовуючи набір фігур: трикутник, квадрат, круг, трапеція).

Э.Торранс продовжив дослідження креатівності, але він вніс і новий відтінок розуміння креатівності як здібності до загостреного сприйняття недоліків, пропусків в знаннях, чуйність до дисгармонії.  З.Торранс розробив серію тестів на креатівность «від дошкільників до дорослих», розробив програму розвитку творчих здібностей дітей: на першому етапі випробовуваним пропонувалися завдання на анаграму (пошук слова з переставленої безглуздої послідовності букв) для тренування конвергентного мислення. Потім по картинках іспитуємий повинен розвинути всі вірогідні і неймовірні обставини, які привели до ситуації, зображеної на картинці, і спрогнозувати її можливі наслідки. Пізніше випробовуваному пропонували різні предмети і просили перерахувати всілякі способи їх застосування. Згідно З.Торрансу, такий підхід до тренінгу здібностей дозволяє звільнити людину від рамок, що задаються ззовні, і він починає мислити творчо і нестандартно. До складу батареї З.Торранса входять 12 тестів, що діагностують три сфери творчості: словесне творче мислення, образотворче творче мислення і словесно-звукове творче мислення.