Мини-футбол как средство физической подготовки девочек 11-12 лет на уроках физической культурой

43

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Курский государственный университет»

Факультет физической культуры и спорта

Специальность 050720 Физическая культура

Специализация 033105 Физическая реабилитация

Кафедра теории и методики физической культуры

Очная форма обучения

Выпускная квалификационная (дипломная) работа на тему:

«Мини-футбол как средство физической подготовки девочек 11-12 лет на уроках физической культурой»

Выполнил:

студент 5 курса, 52 группы

Принев Александр Валерьевич

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук,

доцент кафедры теории и

методики физической культуры

Володин А.В.

Курск, 2009

Содержание

Введение

Глава I. Развитие личности девочек 11-12 лет средствами игровой деятельности в системе физического воспитания школьников

1.1. Игровая деятельность как предмет научного познания

1.2. Психолого-педагогическое обоснование занятий игровой деятельностью девочек младшего подросткового возраста

1.3. Мини-футбол как средство физического воспитания школьников

1.4. Морфо-функциональные особенности развития девочек 11-12 лет в период полового созревания

Глава II. Задачи, методы и организация исследования

2.1. Задачи и методы исследования

2.3. Организация исследования

Глава 3. Обоснование эффективности средств мини-футбола в развитии физических качеств девочек 11-12 лет на занятиях по физической культуре

3.1. Анализ исходного уровня физической подготовленности девочек 11-12 лет

3.2. Средства мини-футбола и их эффективность в развитии физических качеств девочек 11-12 лет на занятиях по физической культуре

Выводы4

Практические рекомендации5

Список литературы6

Введение

Актуальность. Современному школьнику, проводящему большую часть дня на уроках в школе, приходится выдерживать большие умственные нагрузки. В результате перегруженности умственными занятиями в течение дня образуется дефицит двигательной активности. Не секрет, что сегодня у большинства школьников наблюдается ухудшение деятельности сердечно-сосудистой и дыхательной систем, зрения, нарушение обмена веществ, снижение сопротивляемости различным заболеваниям. Вот почему одна из важнейших на сегодня задач, стоящих перед педагогами и родителями,   - необходимость привлечения детей к регулярным занятиям физической культурой и спортом.

По мнению ряда ученых (М.Я. Виленский, 1994; В.К. Бальсевич, 1996; Л.И. Лубышева, 1996) идея эффективного использования ценностей физической культуры в целях формирования основ здорового образа жизни, повышения уровня двигательной подготовленности учащихся необходимо использование многообразия форм и вариативности содержания школьного физического воспитания.

Игровая деятельность рассматривается как наиболее естественная, природосообразная деятельность подростков, с помощью которой ребенок познает мир путем активной включения в структуру норм, отношений, правил на всех уровнях человеческого познания; образовательном, культурном, личностном, социальном (С. А. Шмаков, 1994; Ю. И. Портных, 1994).

В ряду наиболее эффективных средств физкультурно-оздоровительной работы с учащимися мини-футбол занимает видное место. В первую очередь, эта игра неприхотлива. В мини-футбол можно играть и в школьном спортзале, и в хоккейной коробке, и даже на любой ровной площадке. Во-вторых, несмотря на внешнюю простоту, игра развивает практически все физические качества ребенка, а также умения быстро принимать решения в меняющейся обстановке и взаимодействовать в команде.

Таким образом, занятия мини-футболом могут оказывать влияние на развитие  физической подготовленности учащихся, которая выступает как один из важнейших критериев физического потенциала личности и общества в целом.

Цель исследования: определить эффективность средств мини-футбола в стимулировании развития физических качеств девочек 11-12 лет на занятиях по физической культуре.

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс по физической культуре школьников 5-х классов.

Предмет исследования: физическая подготовка девочек 11-12 лет средствами мини-футбола в условиях общеобразовательной школы.

В основу гипотезы исследования положено предположение о том, что включение  в школьные уроки по физической культуре средств мини-футбола позволит повысить уровень физической подготовленности девочек 5-х классов.

Практическая значимость исследования. Предложенные в работе средства мини-футбола могут быть использованы учителями на занятиях по физической культуре с целью стимулирования развития физических качеств у девочек 11-12 лет.

Глава I. Развитие личности девочек 11-12 лет средствами игровой деятельности в системе физического воспитания школьников

1.1. Игровая деятельность как предмет научного познания

Теоретический анализ и обобщение сложившихся представлений в педагогике, философии и психологии о содержательной части феномена «игра» позволяет раскрыть и понять сущность игровой деятельности, сферы ее применения.

Осмысление роли и природы игр привлекало исследователей разных времен. Двойственная природа игры была раскрыта Платоном в своем учении о дуализме вещей и идей. «Человек... – это какая-то выдуманная игрушка Бога, и, по существу, это стало наилучшим его назначением... Надо жить, играя... играя снискать милость Богов и прожить согласно свойствам своей природы».

«Шалость - и игра» – так КД. Ушинский характеризовал весь мир практической деятельности ребенка, подчеркивая ее свободный и осознанный характер.

В понимании Ж. Шато, игра – есть самоутверждение, ее результат есть известное достижение, овладение новым образцом поведения взрослого. У ребенка нет других способов самоутверждения, кроме игры. В играх детей всегда имеется элемент самоутверждения, проявляющийся во всевозможном варьировании усвоенного поведения и в распространении его на все новые и новые области.

В исследовании Д.Б. Эльконина игра – это особая форма освоения действительности путем ее воспроизведения и моделирования. Освоение ребенком в игре системы человеческих отношений происходит последовательно, сначала через эмоциональный компонент деятельности, затем – интеллектуальный [45].

К.Л. Вихров характеризует игру, как самостоятельную деятельность, служившую удовлетворению актуальных потребностей и одновременно являющейся моделью личностных свойств, качеств, умений, способностей, необходимых человеку для выполнения социальных функций [13].

Заслуживает внимания подход Н.Б. Сазонтьевой, попытавшейся определить природу игры независимо от ее формы и функционального места в культуре.

1. Игра есть условность, которая может проявляться по-разному: как условность состязания и как условность представления (роль, кукла, знак, обозначение).

2. Функционирование игры как самостоятельного явления обеспечивается системой правил, которые в основном определяют нормы (порядок) взаимоотношений участников.

3. Игра как самостоятельное явление культуры занимает в ней определенное место, имеет особые механизмы встраивания.

4. Сущность игр – в апробации, закреплении, выявлении некоторых норм отношений между людьми (как социальных, так и личностных) и установлении гибких переходов между ними [33].

В настоящее время в педагогической и социально-психологических науках накоплен достаточно большой теоретический и фактологический материал исследований теории игр.

В возрастном аспекте феномен «игра» интересовал ученых на предмет исследования природы, функций игровой деятельности в жизни ребенка, детских играх. С.А. Шмаков систематизировал наиболее массовые теории отечественных и зарубежных ученых по проблеме детских игр:

- теория избытка первых сил (Г. Спенсер, Г. Шурц): игра есть явление, замещающее, компенсирующее активность;

- теория инстинктивности функции упражнения (Н. Гросс, В. Штерн, Ф. Бейтендейк и др.): игра – способ проявления различных инстинктов и влечений, вечная школа поведения;

- теория рекапитуляции и антипации (Г. Холл, А. Валлон и др.): игры генетически повторяют прошлое, предвосхищают будущее, но «работают» на настоящее;

- теория функционального удовольствия, реализация врожденных влечений (З. Фрейд, А. Адлер): скрытое желание бессознательной сферы ребенок реализует в играх;

- теория отдыха в игре (Х. Штейнталь,  П.Ф. Каптерев): в игре человек не только тратит, но и восстанавливает энергию;

- теория духовного развития ребенка в игре (К.Д. Ушинский, А.С.Макаренко, К. Левин, Л.С. Выготский, В.А. Сухомлинский, Д.Б. Эльконин): игра учит ориентироваться в явлениях культуры, духовности в целом, использовать их соответствующим образом;

- теория воздействия на мир через игру (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев): игра есть доступный для ребенка путь понимания и освоения мира, игра – порождение практики, через которую преобразуется действительность, изменяется мир;

- теория абсолютизации культурного значения игры (Х. Ортега-и-Гасетт Г. Гассе, С. Лем): культура есть система игр, в виде уникальной совокупности ратей, положений, норм, правил, ценностей.

Таким образом, игра предстает перед нами, как явление динамическое, многоплановое, развивающееся и полифункциональное. Генезис игры подчиняется общим закономерностям развития духовной культуры. Роль игры в современном обществе определяется функцией, которую она выполняет.

Из множества подходов к определению феномена «игра» для нашего исследования наиболее актуально рассмотрение игры с позиции теории деятельности и психологической теории формирования личности.

При таком «преломлении» игры как деятельности наиболее близким по сути становится определение, сформулированное С.Л.Рубинштейном. «Игра человека – порождение деятельности, посредством которой человек преобразует деятельность и изменяет мир. Суть человеческой игры в способности, отражая преображать действительность».

Так или иначе, игровая деятельность представляется наиболее естественной, природосообразной деятельностью ребенка. Через игру ребенок познает мир путем активной реализации и присвоения структуры, норм, отношений, правил на всех уровнях человеческого познания. Ценность игровой деятельности для ребенка с позиций педагогики, психологии, социальной работы трудно переоценить.

Мы считаем целеполагаюшей основой нашего исследования, точку зрения Ю.И. Портных, который рассматривает игровую деятельность как интегральный способ достижения целей физического воспитания, т. е. достижения физической культуры личности как единства потребностей, знаний, физического совершенства и практической деятельности [30].

К сожалению, до последнего времени (начало 90-х) область применения игры, игровой деятельности как эффективного средства физического воспитания ограничивалась, как правило, дошкольным и младшим школьным возрастом, как наиболее естественным «игровым» возрастом.

Однако ряд последних исследований (В.В. Костюков, 1993; Ю.И. Портных, 1994; Д.И. Игнатов, 1995; А.Е. Дубовой, 1997) в области физического воспитания школьников подросткового возраста средствами игровой деятельности, обосновывают (эффективностью своих методик) тот факт, что игровая деятельность не может и не должна быть «зажата» узкими возрастными рамками. Мы полагаем, что разработка и реализация проектов игровой деятельности в физическом воспитании школьников подросткового возраста откроет новые перспективы в плане обогащения теоретико-методологических и методических основ познания феномена «игра», и что, наверное, самое главное, расширяя сферу применения игровой деятельности, позволит наиболее эффективно и целенаправленно (в течение всего школьного обучения) решать задачи физического воспитания не только учащейся молодежи, но и взрослых людей.

1.2. Психолого-педагогическое обоснование занятий игровой деятельностью девочек младшего подросткового возраста

Отечественная психологическая наука, представленная, прежде всего, работами С.Л. Выготского, С Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, Л.И. Божович и др. располагает богатым теоретическим и практическим материалом, накопленным в области изучения процессов становления и развития личности подростка, педагогических условий и факторов ее обуславливающих.

Нам представляется, что наиболее адекватно очерчены грани подросткового возраста в периодизации, предложенной Д.Б. Элькониным, где акцент делается не на физическом развитии организма (пубертатный период), а на проявлении психологических новообразовании, и происходящей смены и развитием ведущих типов деятельности. В данной периодизации границы подросткового возраста устанавливаются между 10-11 и 15-16 годами [45].

Вся психическая жизнь ребенка рассматривается как процесс непрерывной смены деятельностей, причем на каждом возрастном этапе выделяется «ведущая деятельность». Происхождение этих новообразований (изменение в структуре отдельных психических, например, познавательных процессов или же изменения в строении личности) идет не по способу механического усвоения, запоминания, а по способу активного изучения и познания.

Дети подросткового возраста (от 10 до 15 лет) включаются в качественно новую систему отношений, общения с товарищами и со взрослыми в школе. Изменяется и их фактическое место в семье, а также среди сверстников в повседневной жизни. У ребенка в подростковом возрасте значительно расширяется сфера деятельности, а главное, качественно изменяется характер этой деятельности, значительно усложняются ее виды и формы. Подростки участвуют во многих и разных видах деятельности: в учебно-образовательном труде, в общественно-политической, культурно-массовой работе, в физкультурно-спортивной деятельности, в организаторском труде, в хозяйственно-бытовом труде школы,  в творческом труде.

Ведущим типом деятельности, то есть такой деятельности, развитие которой обуславливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития, в подростковом возрасте является, по мнению большинства отечественных исследователей, развернутая общественно признаваемая деятельность во всех ее вариантах: трудовая, общественно-организационная, художественная, спортивная.

Подростковый возраст характеризуется кардинальными изменениями в структуре личности ребенка, интенсивным формированием личностных качеств. Переход от детства к взрослости имеет два тесно связанных друг с другом аспекта – становление взрослости и стремление быть им, считаться взрослым.

Чувство взрослости у подростка, как полагает С.В. Григорьев (1991), -стержневая особенность его личности. Эта особенность выражает новую жизненную позицию подростка, определяет направление и содержание его поведения в кругу окружающих людей, сверстников, накладывает неизгладимый отпечаток на весь внутренний мир, на его стремления, переживания, действия. Почувствовав себя не ребенком, подросток стремится войти в мир взрослых, сделать своим достоянием ценности этого мира, что очень важно для развития личности [17].

Более активная школьная жизнь (начиная с 5 класса) позволяет подросткам быть более самостоятельными, они начинают жить многогранной общественной жизнью коллектива, пытаясь найти свое место. Развивается интерес у подростков к моральным проблемам, который в большинстве случаев вызван впечатлениями из собственного опыта.

В результате анализа работ отечественных и зарубежных психологов, посвященных проблемам подросткового возраста, в обобщенном виде можно говорить о нескольких наиболее характерных особенностях личности младшего подростка:

1. Потребность найти товарищей в коллективе и занять достойное положение в нем;

2. Возникновение дружеских отношений только лишь с представителями одного пола;

3. Избегание критики сверстников;

4. Повышенная утомляемость, связанная с физиологическими особенностями и расширением видов деятельности;

5. Стремление быть хорошим учеником без адекватных на то знаний;

6. Активность подростка по отношению к ближайшим (достижимым) целям.

Значимым показателем социального развития выступают интересы растущих людей, в которых выражается направленность личности, ее интеллектуальная и эмоциональная направленность. Спектр интересов подросткового возраста характеризуется многообразием и разбросанностью, желанием попробовать и принять участие во всем.

Особую чувствительность девочки проявляют и к непедагогическим воздействиям, унижающим достоинство человека. По мнению А.Г. Сухарева ведущим мотивом поведения младших подростков является осознание «девочками необходимости изыскивать новые средства улучшения своего положения в коллективе, в отличие от тех, которыми пользуются с успехом мальчики их возраста, но к которым не могут по той или иной причине прибегнуть они сами» [34].

Способы самоутверждения, которые находят девочки-подростки присутствовали и раньше, но в значительно меньших количествах (подражание взрослым: косметика, одежда, форма поведения и т. д., или «пристраивание» к мужским компаниям, что ведет к появлению у части девочек маскульных черт). В целом такие формы поведения зачастую осмеиваются сверстниками и не находят поддержки у взрослых.

Существует и другое мнение. В своей работе Д.Б. Эльконин (1978) формулирует положение о том, что кризис в развитии детей от младшего подросткового возраста к подростковому вовсе не обязателен, переход может совершаться без особых трудностей в воспитании, трудности определяются не внутренними процессами, в частности, не находятся в прямой и непосредственной связи с половым созреванием. Трудности вызываются с одной стороны, индивидуальными особенностями личности, сложившимися в подростковый период, и, с другой, - конкретной ситуацией развития каждого отдельного ребенка [45].

В педагогике с начала 70-х годов негативные изменения в поведении, совпадающие во времени с вступлением в младший подростковый возраст и сопровождающейся снижением успеваемости и рядом других отрицательных явлений, было принято обозначать термином «проблема пятых классов».

В настоящее время, как отмечают в своей работе А.М. Прихожан, И.Н. Толстых (1990), этот проблемный акцент сместился на 7-8 классы.

Выражая свое отношение к обозначенной проблеме, мы считаем, что те трудности (прежде всего для педагогов), негативные явления, всплеск которых в настоящее время наблюдается у школьников 7-8 классов имеют в своем основании нерешенные «проблемы пятых классов».

Резюмируя вышесказанное, полагаем, что общество, отвергая (в своем большинстве) найденные девочками (младшими подростками) способы самоутверждения, реально ничего не предлагает им взамен.

Основное по объему место в жизни подростка принадлежит учебной деятельности, ибо подросток в современных условиях – школьник. Поскольку именно эта деятельность занимает основное место в жизни детей подросткового возраста, то задача состоит в том, чтобы всемерно подчеркивать социальную ценность содержания и смысла учебной деятельности. Этой цели можно достичь не только применяя разнообразные методы и формы общественной оценки учебной деятельности, но и также изменяя характер и содержание этой деятельности.

На всех ступенях становления личность формируется и развивается, решая жизненно важные, социально-детерминированные, все более усложняющиеся задачи – познавательные, морально-нравственные, ценностно-смысловые, коммуникативные, мировоззренческие. Каждая стадия развития ставит индивида перед новым типом задач.

Решение задач воспитания должно носить комплексный характер, в противном случае возможна задержка развития личности или неполноценность в ее развитии. В этом смысле возможности физической культуры, физического воспитания в формировании и развитии личности подростка весьма обширны. При этом физическая культура личности понимается как органическое единство знаний и убеждений, ценностных ориентации и мотивационно-потребностной сферы, физического совершенства и практической деятельности.

В исследовании Е.И. Коковой физкультурно-оздоровительная деятельность раскрывается как осознанная целенаправленная деятельность, основанная на наиболее сформированных мотивах, направленная на приобретение:

- знаний по физической культуре, использование средств физической культуры для развития основных двигательных качеств и повышения устойчивости к внешним неблагоприятным воздействиям на физическую, психическую стороны личности;

- навыков организации и проведения занятий физической культуры с целью приобретения привычек ведения здорового образа жизни;

- навыков и привычек выполнения гигиенических мероприятий, способствующих эффективности занятий физической культуры;

- навыков количественно и качественно оценивать уровень владения компонентами физкультурно-оздоровительной деятельности [25].

А.Я. Дука (1991) предложил использовать в работе со школьниками те средства, применение которых базируется на учете основных психологических особенностей (новообразований) подросткового возраста: развитие самоутверждения, стремление к самопознанию, самоутверждению, самосовершенствованию, формирование самооценки, чувство взрослости, потребность в общении со сверстниками, развитие познавательных процессов.

Вышеперечисленным требованиям в сфере физического воспитания школьников соответствует игровая деятельность. Игровая деятельность в нашем понимании как самостоятельный вид развивающей деятельности; самая свободная, естественная форма проявления деятельности, в которой осознается окружающий мир, открывается широкий простор для проявления своего я, личного творчества, активности, самопознания, самовыражения, путь поиска ребенком в коллективах сотоварищей, в обществе, человечестве, во Вселенной, свобода самораскрытия, саморазвития с опорой на подсознание, разум и творчество; главная сфера общения детей.

Основу феномена «игра» составляют отраженные и трансформированные особым образом реалии человеческих отношений на всех уровнях.

Рассмотрение мотивационно-потребностей сферы школьников подросткового возраста в системе физического воспитания поможет приблизиться к пониманию обоснованности занятий игровой деятельностью девочками 11-12 лет. Потребность – это психологическое переживание человеком нужды в чем-либо. Любая потребность может проявлять себя множеством мотивов, отражающих способность человека гибко учитывать все то, что необходимо при удовлетворении потребностей.

Вместе с тем, А.Н. Леонтъев, С.Л. Рубинштейн исходят из рассмотрения субъективной отнесенности потребности к объективно существующим вещам и явлениям, которые выступают в жизни субъекта в качестве предметов его деятельности.

Существует несколько формулировок потребностей в сфере физической культуры. Различия, как мы полагаем, заключаются в расстановке акцентов при определении данного явления.

Физкультурные мотивы и потребности, в представлении Л.И. Лубышевой, - являются осознанным стимулом к деятельности, направленной на физическое совершенствование человека и выражаются в его отношении к процессу освоения физкультурных ценностей, как важнейшего условия обеспечения динамического равновесия социальных и биологических факторов жизнедеятельности человека [26].

М.Я. Виленский, формулируя потребность в физическом самосовершенствовании, склонен рассматривать ее как некую силу, побуждающую к активности в физкультурно-спортивной деятельности, то есть это требующее устранения субъективное состояние неудовлетворенности, нужды, возникающее в результате рассогласованности между имеющимся ее уровнем и объективно необходимым [12].

На протяжении ряда лет исследование потребностей, сформированных на их основе мотивов, интересов школьников привлекает внимание ученых-педагогов. Как правило, полученные данные рассматриваются в плане обеспечения наиболее адекватной деятельности школьников на уроках физической культуры.

Исследованиями Е.И. Коковой (1997) было выявлено, что наиболее сформированными мотивами к занятиям физкультурно-оздоровительной деятельностью девочек 11-12-летнего возраста являются мотивы: положительных эмоций, игр и развлечений, удовольствия от движений, общения и самосовершенствования [25].

По данным А.А. Зайцева, в группу ведущих мотивов, помимо перечисленных, входит мотив укрепления здоровья. Однако уровень значимости этого мотива колеблется в широких пределах, так в 1986 году он составлял 86%, 1997 году - менее 10%, в 1998 году - 22,7%, и в том же году по результатам повторного исследования - 69,2% [20].

Анализируя вышеприведенные данные, мы можем говорить о том, что мотив игры – игровой деятельности, связанный у школьниц 5-6 классов, прежде всего с получением эмоционального удовлетворения от движений, занимает ведущее место в структуре мотивационной сферы детей данного возраста.

Включение учащихся в игровую деятельность удовлетворяет их эмоциональные потребности, потребности в самоутверждении, желании как-то выделиться, получить одобрение личных действий, включающих элементы поиска новых знаний, организации сотрудничества и взаимопомощи.

Игровая деятельность младших подростков, по мнению В.А. Кашкарова, требует к себе внимания по меньшей мере по двум причинам: как в силу того обстоятельства, что занимает этот вид деятельности много места в жизни пятиклассников, так и по той причине, что обладает в этом возрасте важнейшей функцией дисциплинарного средства (игра по правилам) и есть еще немало шансов использовать ее для формирования многих других качеств личности [23].

Мы полагаем, что вышеперечисленные педагогические возможности игровой деятельности соответствуют основным психологическим новообразованиям девочек младшего подросткового возраста. Это положение позволяет рассматривать игру в физическом воспитании девочек 11-12 летнего возраста, как наиболее естественную деятельность, соответствующую биологическому и социальному развитию ребенка.