Наглядное моделирование как эффективный метод формирования познавательной активности старших дошкольников

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Наглядное моделирование 

как эффективный метод формирования

познавательной  активности

старших дошкольников

Содержание

Введение

Актуальность  исследования. Современные стратегические цели образования акцентируют внимание на формировании творческой, самостоятельной личности, развитии её как активного субъекта собственной жизни и деятельности. В педагогике активно обсуждается проблема перехода от репродуктивной модели образования, обеспечивающей воспроизводство «готовых знаний», к продуктивной модели, ориентированной на активизацию познавательной деятельности обучающихся.

Различные аспекты  проблемы формирования познавательной активности детей изучались Д.Б. Годовиковой, Е.Э. Кригер, С.А. Козловой, Т.А. Куликовой, Е.А. Лобановой, Т.А. Серебряковой, Т.И. Шамовой и др. Ученые характеризуют понятие «познавательная активность», но пока нет однозначного его толкования. Для уточнения данного понятия требуется проведение дополнительных исследований. Единичные исследования посвящены изучению факторов и условий развития познавательной активности детей дошкольного возраста. Вместе с тем ученые и педагоги указывают на то, что происходит снижение познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста. В первый класс поступает большинство детей с низкой познавательной активностью, в результате чего они хуже обучаются в школе, редко задают познавательные вопросы, не проявляют стремления к получению новых знаний и самостоятельности.

Одним из значимых факторов развития познавательной активности является выбор таких средств, которые позволяют ребенку эффективно осваивать культурно-исторический опыт.

В исследованиях  А.В. Запорожца, Л.А. Венгера С.А. Лебедевой и др. доказано, что одним из ведущих средств развития познавательной сферы личности и познавательной деятельности является моделирование. Об эффективном использовании метода моделирования в развитии дошкольников свидетельствуют исследования А.А.Венгера, Н.И.Ветрова, Л.А.Литвинюк, Л.И.Маневцова и других.

Однако в  научных педагогических исследованиях наглядное моделирование как средство развития познавательной активности дошкольников не рассматривается.

В то же время  в работе дошкольных учреждений недостаточно используется дидактический потенциал использования моделирования в целях развития познавательной активности детей, отсутствует системность, не учитываются индивидуальные особенности и возможности ребенка в обучении его моделированию.

Проведенный анализ литературы и образовательной практики свидетельствует о том, что проблема формирования познавательной активности дошкольников остается во многом нерешенной.

Выявляется противоречие между: психологически обоснованными возможностями моделирования как средства интеллектуального развития ребенка и отсутствием научного педагогического обоснования его использования в формировании познавательной активности дошкольников.

Необходимость разрешения указанного противоречия определила тему исследования: «Наглядное моделирование как эффективный метод формирования познавательной   активности старших дошкольников».

Цель  исследования: выявление педагогических условий, способствующих формированию познавательной активности старших дошкольников с помощью наглядного моделирования.

Объект  исследования: процесс развития познавательной активности старших дошкольников.

Предмет исследования: формирование познавательной активности старших дошкольников с использованием метода наглядного моделирования.

В основу исследования положена гипотеза исследования: формирование познавательной активности детей старшего дошкольного возраста будет успешным, если:

- специально  организовано обучение детей  наглядному моделированию;

- учитываются уровни познавательной активности дошкольников при отборе содержания, методов и приемов обучения наглядному моделированию;

- обогатить предметно-развивающую среду ДОУ материалами для наглядного моделирования.

Задачи  исследования:

1. Проанализировать психолго-педагогическую литературу по проблеме исследования и уточнить сущность понятий «познавательная активность» и «наглядное моделирование».

2. Определить  показатели и уровни сформированности познавательной активности у старших дошкольников.

3. Выявить педагогические условия формирования познавательной активности детей старшего дошкольного возраста в процессе использования метода наглядного моделирования.

4. Сформулировать выводы и разработать педагогические рекомендации.

Методологическую основу исследования составили: положение Л.С. Выготского о знаково-символической деятельности; биологические, социальные, психологические и педагогические аспекты проблемы познавательной активности (Б.Г. Ананьев, Н.А. Бернштейн, Н.Ф. Добрынин и др.); педагогические исследования условий формирования познавательной активности (В.В. Зайко, Е.Э: Кригер, М.И. Лисина, Т.И. Шамова, В.В. Щетинина и др.); психолого-педагогические исследования проблемы наглядного моделирования (Л.А. Венгер, А.М. Вербенец, О.Д. Дьяченко, Т.В.Лаврентьева, Н.Г. Салмина, Е.Е. Сапогова, Л.М. Фридман и др.).

Теоретическая значимость исследования. Проведен анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; уточнена сущность понятий «познавательная активность», «наглядное моделирование»; определен диагностический инструментарий, позволяющий выявить уровень сформированности познавательной актиновсти детей старшего дошкольного возраста.

Практическая  значимость исследования: разработка и внедрение в педагогическую практику разработанных занятий по формированию познавательной активности старших дошкольников с помощью наглядного моделирования; разработка педагогических рекомендаций для воспитателей ДОУ.

Методы  исследования: анализ педагогической и методической литературы; беседа; педагогический эксперимент; методы математической обработки.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования апробированы и внедрены в образовательный процесс МБДОУ «Детский сад комбинированного вида №  города.

База исследования являлась МБДОУ «Детский сад комбинированного вида № города. В эксперименте участвовало 40 детей старшего дошкольного возраста.

Структура исследования. Работа состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, педагогических рекомендация педагогам, библиографии (50 источников), приложения.

Глава I. Теоретические основы формирования у старших дошкольников познавательной активности  на основе наглядного  моделирования

1.1. Сущность познавательной активности детей и условия её развития

В педагогической теории и практике термин «активность» является достаточно сложным понятием. В научных исследованиях оно трактуется по-разному. Одни отождествляют активность с деятельностью, другие считают активность результатом деятельности, третьи утверждают, что активность - более широкое понятие, чем деятельность, и т.д. Понятие «активность» приобретает различные сущностные характеристики в зависимости от направления научного исследования.

Изучение психолого-педагогической литературы позволяет нам выделить ряд аспектов изучения активности человека:

- биологический: изучение активности связано с исследованием взаимодействия человека со средой; в процессе чего у человека в отличие от животных она приобретает форму деятельности, позволяющей перейти от приспособления к природе к её преобразованию в соответствии с собственными целями, имеющими общественно-историческое происхождение;

— социальный: активность личности изучается как характеристика деятельности, обусловленная статусом, социальной функцией, ролью, целью личности и её ценностными ориентациями;

— психологический: активность изучается как фактор развития личности и обуславливается, согласно положению С.Л. Рубинштейна, внешними причинами, которые «всегда действуют опосредованно через внутренние условия» [41];

— педагогический: активность понимается как характеристика личности, определяющая отношение субъекта к деятельности (потребности, мотивы, готовность, стремление, волевые усилия, осуществление эмоции) и являющаяся предметом педагогических воздействий.

Наибольший  интерес в рамках нашего исследования вызывает рассмотрение педагогического аспекта изучения активности человека. Активность в образовательном процессе позволяет ребенку быстрее и успешнее осваивать социальный опыт, развивает коммуникативные способности, формирует отношение к окружающей действительности.

Согласно утверждению  Г.И. Щукиной [41], активность как личностное образование выражает особое состояние человека и его отношение к действительности (внимательность, расположенность, живое соучастие в общем процессе, быстрое реагирование на обстоятельства деятельности). Если деятельность представляет собой единство объективно-субъективных свойств, то активность в большей мере характеризует субъекта деятельности, выражает не саму деятельность, а ее уровень и её характер.

Д.С. Годовикова, изучая активность ребенка, подчеркивает развивающие функции активности, рассматривая её как предпосылку и результат развития. Активность ребенка развивается, сопровождая весь процесс становления личности. Определяя структуру активности, Д.С. Годовикова выделяет следующие её компоненты: готовность к деятельности, сознательность её выполнения, стремление к самостоятельности и др. [24].

В педагогических исследованиях проблемы активности особое внимание уделяется таким её видам как: умственная, интеллектуальная, познавательная. Изучением проблемы развития умственной активности занимались Д.Б. Богоявленская [10], М.И. Лисина [64], Н.С. Лейтес [62], и другие ученые. Умственная активность по утверждени ученых вызывается новизной стимула и рассматривается как одно из универсальных условий деятельности на всех уровнях «от элементарного движения до сложнейших видов творчества». Центральное ядро умственной активности составляют когнитивные функции и процессы. По утверждению И.С. Лейтес умственная активность присуща каждому здоровому ребенку, хотя и в разной степени. Автор отводит умственной активности исключительно важную роль в становлении общих способностей [103].

Проблема интеллектуальной активности получила отражение в работах Д.Б. Богоявленской, А.И. Крупнова, М.И. Лисиной,  и др. [10, 64]. В исследованиях М.И. Лисиной рассматривается проблема соотношения  умственной и интеллектуальной активности [28].

Проблемой изучения познавательной активности занимались Л.П. Аристова, Л.С. Выготский, М.А. Данилов, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина, и др. Познавательная активность, согласно утверждению ученых, является важнейшей областью феномена активности, предметом которой выступает самое значительное свойство человека: познавать окружающий мир не только с целью биологической и социальной ориентировки в действительности, но и в самом существенном отношении человека к миру - в стремлении проникнуть в его многообразие, отражать в сознании сущностные стороны, причинно - следственные связи, закономерности, противоречивость [5; 19; 20; 31; 56;].

Проблема познавательной активности как решающего фактора в организации образовательного процесса продолжает оставаться одной из центральных в современной дидактике и практике обучения и воспитания на протяжении достаточно длительного времени. Теоретический анализ понимания сущности познавательной активности разными учеными свидетельствует о его разнообразии.

В исследованиях  З.А. Абасова [41], Т. Рибо [91], и других ученых познавательная активность рассматривается как личностное образование, которое выражает взаимосвязь регулятивных процессов, познавательного, эмоционального отношения к объекту, процессу и результатам познания.

Познавательная активность имеет внешнюю (результативность обучения и воспитания) и внутреннюю стороны (потребностно-мотивационная сфера, умственные, физические и пространственно-волевые усилия субъекта, направленные на достижение цели обучения, стремление реализовать свои познавательные возможности). Познавательная активность может быть потенциальной (состояние стремления и готовности к деятельности) и реальной, когда в ней реализованы готовность и стремление, в результате чего достигается поставленная цель. Она предполагает избирательность объектов, средств, форм деятельности, что находит свое отражение в выборе оптимальных путей осуществления намеченного дела.

Познавательная активность имеет следующие функциональные возможности: вооружает необходимым объемом знаний, обеспечивает сформированность соответствующего уровня умений; содействует воспитанию мировоззрения, нравственных, эстетических качеств; развивает познавательные силы, личностные образования, самостоятельность; выявляет и реализует потенциальные возможности детей; приобщает к поисковой и творческой деятельности.

В исследовании A.M. Матюшкина выделены условия возникновения  и динамика познавательной активности:

— конкретная структура  и тип познавательной активности определяются содержанием и структурой решаемой мыслительной задачи;

— индивидуальное выражение познавательной активности определяется доминирующим типом мотивации, которая играет различную роль при различных типах общения, в ситуациях совместной или конфликтной деятельности, ситуациях игры, учения и т.п.;

— познавательная активность зависит от типов и  психологической структуры диалога, одним из значимых условий, в котором является степень расхождения позиций партнёров, а также соотношения между внешним и внутренним диалогом;

— важное значение для стимулирования взаимной познавательной активности имеют невербальные компоненты общения, а также внутренние психологические установки, препятствующие или способствующие развитию познавательной активности в ситуациях группового решения мыслительных задач [70].

Теоретический анализ исследований М.И. Лисиной Н.Н. Поддьякова, Д.Б. Эльконина показал, что выделяют два типа детской активности.

1. Собственная активность ребенка, полностью определяемая им самим, детерминируемая его внутренним состоянием. Ребенок выступает здесь как творец собственной деятельности, ставящий цели и ищущий пути и способы их достижения. Собственная активность ребенка в конечном итоге обусловлена его взаимодействие со взрослым, но при этом ребенок настолько глубоко усвоил содержание, данное взрослым, что оно, взаимодействуя с прошлым опытом дошкольника, превратилось в его достояние, существенно изменив свою форму.

2. Активность ребенка, стимулируемая взрослым. Он организует деятельность дошкольника, показывает и рассказывает, что и как необходимо делать. Ребенок получает результаты, заранее запланированные взрослым. Весь процесс происходит без проб и ошибок, без поисков.

Эти два типа активности тесно связаны между  собой и редко выступают в чистом виде: собственная активность детей всегда связана с активностью, идущей от взрослого, постепенно становясь достоянием самого ребенка. Вместе с тем, различия между данными процессами носят принципиальный характер и на определенных этапах развития ребенка могут вступать в резкое противоречие друг с другом (например, в период кризиса трех лет).

Впервые активность ребенка проявляется уже в  младенческом возрасте. В исследованиях И.В. Дубровиной и А.Г. Рузкой говорится о том, что активность - отчасти врожденное качество, но её развитие проходит под влиянием социальных факторов и в решающей степени зависит от общения ребенка с окружающими людьми. Авторы полагают, что активность представляет собой особую позицию субъекта по отношению к окружающему миру и самому себе, отличительной чертой, которой служит преобладание инициативности над реактивностью. Эта особая позиция проявляется у детей в открытости, доверчивости и доброжелательности по отношению к другим людям, в интересе и любознательности по отношению к предметному миру.

Характер познавательной активности, согласно утверждению М.И. Лисиной, определяется уже в первые месяцы и годы жизни. Он в значительной степени обусловлен влиянием на ребенка окружающей среды, где главную роль играет общение с людьми [28].

Изучая особенности  развития познавательной активности у детей, Д.Б. Годовикова определяет уровни ее развития, на разных возрастных этапах дошкольного детства [15].

Первый уровень  чаще наблюдается у детей 3-4 лет (иногда у 4-5- летних детей). Дети стремятся к игрушкам, отличающимся яркими перцептивными свойствами (большие, красочные, звучащие), а также к игрушкам, знакомым по своему функциональному назначению из взаимодействия ребенка с предметным окружением (телефон, посуда и т.д.). Для данного уровня познавательной активности характерно отсутствие интереса к предметам неясного назначения.

Второй уровень  характерен для детей 4-5 лет, но достаточно часто проявляется как у более  младших, так и у более старших  детей. На этом уровне познавательной активности дети стремятся ознакомиться с игрушками и предметами, имеющими определенные функции. Детей привлекает возможность многофункционального использования предмета, проникновения в скрытые их (предметов) свойства. На данном уровне развития познавательной активности ребенок осматривает все игрушки, но отдает предпочтение тем, которые хорошо известны и позволяют действовать многообразно, вариативно (например, сооружать из кубиков различные постройки, с одной стороны, и использовать кубики для выкладывания картинок, с другой).

Третьего уровня развития познавательной активности достигают, главным образом, дети старшего дошкольного  возраста. Их интерес и активность вызывают скрытые, внутренние свойства предметов, а также оценка поступков и проявлений окружающих, их отношений к окружающей действительности. Большой интерес вызывают предметы неясного назначения. Интерес длителен и устойчив.

Особое значение для рассмотрения проблемы развития познавательной активности приобретает вопрос о выделении критериев и показателей познавательной активности. В настоящее время отсутствует единая система критериев и показателей познавательной активности, что осложняет поиск путей и средств ее развития у дошкольников. На основе анализа исследований Р. Буре [14], Д.Б. Годовиковой [25], С.А.Козловой [50], В.К.Котырло [45], и др. можно выделить критерии и показатели познавательной активности, которые представлены в таблице 1.1.

Таблица 1.

Критерии  и показатели познавательной активности

Анализ работ  В.В. Беспрозванного, Л.С. Выготского, В.В. Голицына, М.И. Лисиной, Е.А. Лобановой и других ученых позволяет выявить условия развития познавательной активности у детей дошкольного возраста. В.В. Беспрозванный в своей работе выдвигает целый ряд общих педагогических условий развития познавательной активности в образовательном процессе: применение в учебном процессе продуктивных образовательных технологий, установку на единство функционально-ролевого и личностного взаимодействия педагогов с обучающимися; комплектование групп обучающихся на основе данных психолого-педагогической диагностики [9].

Как уже было отмечено нами выше, фундаментальные  исследования в области изучения познавательной активности принадлежат  Г.И. Щукиной. Автор, на наш взгляд выделяет ряд базовых положений, составляющих основу развития познавательной  активности в тесной взаимосвязи с познавательным интересом, и выделяет следующие условия его реализации:

— максимальная опора на активную мыслительную деятельность детей, которая достигается путем решения познавательных задач, ситуации активного поиска, догадок, размышления, ситуации столкновения различных позиций, в которых необходимо разобраться самому, принять решение;

— организация  учебного процесса на оптимальном уровне развития детей, который обеспечивается постепенным и постоянным усложнением  учебного труда, овладением все более сложными и более совершенными умениями, позволяющими решать более трудные задачи познания;

— эмоциональная  атмосфера обучения, сопряженная  с двумя главными источниками развития обучающегося: деятельностью и общением, которые рождают многозначные отношения и создают тонус личного настроения ребенка [103].

Выявлению педагогических условий развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста посвящено исследование Е.Э. Кригер. Согласно результатам исследования автора, успешность развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста позволяют обеспечить следующие условия: построение процесса усвоения содержания образования на основе мотивационного напряжения, поисковой доминанты, способности действовать во внутреннем плане; включение в содержание дошкольного образования компонентов личностно-ориентированной парадигмы, позволяющей усвоить социальный опыт и развить творческую познавательную активность детей; развитие рефлексии над процессами усвоения содержания обучения, помогающими дошкольнику осознавать то, что он знает и умеет, и при этом выделять необходимый способ познания на основе самооценки развития творческой познавательной активности; организация педагогического взаимодействия посредством четырех взаимопроникающих этапов: мотивационного, обогащения чувственной сферы, принятия и решения проблемы, рефлексивного, с использованием форм и методов, реализуемых в игровой деятельности [57].

В.В. Голицын  и Е.И. Щербакова [102] в качестве условий формирования познавательной активности выделяют следующие: своевременное и адекватное опредмечивание познавательных интересов, их стимулирование и развитие во всех сферах деятельности ребенка; отбор наиболее приемлемых форм и методов-работы с детьми; учет того, что познавательная и другие формы активности ребенка подчиняются особенностям его личности.

Важным условием развития познавательной активности является предоставление ребенку определенной свободы, самостоятельности в процессе добывания знаний, информации об окружающем мире, что подразумевает под собой установление доверительных контактов между субъектами познавательной деятельности.

В работах Т.В. Дуткевича и В.К. Котырло [35] подчеркивается, что на развитие познавательной активности влияет совместная деятельность детей. В процессе совместной познавательной деятельности детей происходит взаимообмен способами и мотивами познания.

Е.А. Лобанова одним  из наиболее важных условий развития познавательной активности дошкольников считает создание развивающей среды с учетом трех основных параметров: параметра целеполагания, ориентирующего педагога ДОУ на понимание развивающей среды как пространства оптимального саморазвития, предоставляющего каждому субъекту широкий простор для самореализации разных видов активности; параметра ориентации на педагогическую поддержку как особую, скрытую от глаз воспитанника позицию воспитателя, организующего и направляющего познавательную активность дошкольника в процессе совместного деятельностного общения; параметра связанного с отбором методов, приемов и средств, позволяющих в условиях ДОУ моделировать специальные педагогические ситуации, способствующие развитию и саморазвитию личности. Этим задачам, по мнению автора, соответствуют методы, стимулирующие познавательные вопросы дошкольников [35].

Особенности повышения  познавательной активности и успешности познавательной деятельности с помощью  наглядных вспомогательных средств  изучены А.Н. Леонтьевым. Результаты проведенных исследований позволили  ученому сформулировать закон развития опосредствования психических функций [14]. Данный закон служит методологической основой исследований в области развития познавательной активности детей дошкольного возраста.

В исследовании Л.А. Венгера была поставлена задача по конкретизации идеи об опосредованности психической деятельности применительно к развитию познавательных способностей дошкольников [15]. Опираясь на характерные для дошкольного возраста образные формы познания — восприятие, память, наглядно-образное мышление, воображение и т.д., автор указывает на наличие у дошкольников двух основных форм опосредования: эталонной и модельной. Усвоение эталонной формы вводит ребенка в сенсорную культуру человека. Модельная форма опосредования позволяет ребенку в более или менее условной или схематической наглядной форме изучить свойства объектов познания, выявить существующие между предметами и явлениями связи и отношения [17]. Данное положение является для нас очень важным, т.к. позволяет осуществить научный поиск педагогических условий развития познавательной активности дошкольников средствами наглядного моделирования.

Таким образом, модели, схемы, знаковая и символическая  наглядность выступают как источник информации (знаний), являются основой чувственного восприятия и опорой познания. Однако вопрос о том, при каких условиях моделирование будет выступать эффективным средством развития познавательной активности детей в педагогической науке остается открытым. Данный тип наглядности применяется достаточно широко в образовательной практике, но, как правило, используется фронтально, рассчитано на работу со всей группой детей без учета их индивидуальных особенностей и возможностей.

Среди множества  выявленных в процессе теоретического анализа средств развития познавательной активности, наибольший интерес в рамках нашего исследования вызывает моделирование. Однако условия, при которых моделирование будет выступать средством развития познавательной активности, изучены недостаточно. В связи с этим необходимо провести анализ в педагогической науке исследований проблемы наглядного моделирования и использования его как средства развития детей в образовательной практике.

1.2. Понятия «модель», «моделирование», использование метода моделирования в ДОУ

Как в психологической, так и в педагогической науке  общепризнано, что развитие ребенка есть результат освоения и присвоения им социокультурного опыта, которые осуществляются через систему знаков, символов, моделей в процессе взаимодействия его с предметным и социальным миром. Модели, знаки, символы, к числу которых относят все многообразие способов приема, хранения, преобразования и передачи информации, привлекают внимание исследователей самых различных областей науки - философии, педагогики, психологии, лингвистики, математики, логики, семиотики, картографии, химии, искусствоведения и др.

В психологических  и педагогических исследованиях XIX-XX века широко обсуждался вопрос о роли и месте моделей и возможностях их применения в процессе познания (Н.М. Амосов, Л.М Веккер, и др.) [2; 97;98;].

Анализ научной  литературы показал, что отечественными и зарубежными учеными неоднократно предпринимались попытки систематизировать и классифицировать знаковые средства, к которым относят знаки, символы, модели. Так, в исследованиях Дж. Пирса насчитывается 76 разных типов знаков, А.Ф. Лосев называет 34 значения слова «модель» [66]; А.И. Уемов составил таблицу из 37 понятий модели [97]; Согласно справедливому замечанию А.Ф. Лосева, такие понятия как «знак», «символ», «модель» и т.п., способны принимать различные значения в зависимости от того, какое направление для анализа выбирает исследователь и в какой степени он последователен в использовании выбранного значения этих терминов.