Обучение диалогической речи на уроках английского языка на начальном этапе в средней школе

 

Министерство образования и науки Республики Татарстан

ГАОУ СПО «Чистопольский педагогический колледж»

 

 

 

 

Обучение диалогической речи на уроках английского языка на начальном этапе в средней школе

         

        Выпускная квалификационная работа

                                           (Дипломная работа)

 

 

 

 

Мясникова  Евгения Олеговна                

                                                                        специальность 050303

                      Иностранный язык

                                                                        курс V, группа «Б»

                     форма обучения: очная

                                                                        

                Научный руководитель: ____________ Хаматгалиева Л.З.

                Рецензент: _______________  Валиуллина Ф.М               

                Работа допущена к защите:________________________ 
                Зам. Директора по УР, Нечаева С. Л

 

 

     

 

 

 

 г. Чистополь, 2013 г.

 

Содержание

 

Введение…………………………………………………………………. ………...3

ГЛАВА 1. Диалогическая речь как форма говорения и объект изучения…………………..........................................................................................6

1.1 Лингвистическая и психологическая  характеристики диалогической речи…………………………………………………………………………………..6

1.2 Специфика овладения иностранными  языками на начальном этапе  обучения……………………………………………………………………………..9

1.3 Диалогическая речь как объект изучения в школе………………………………………………………………………………..10

1.4 Подходы к обучению диалогической речи…………………………………...15

1.5 Упражнения в обучении диалогической  речи………………………………..16

1.6 Анализ методик обучения диалогу младших школьников на уроках английского языка в начальной школе……………………………….. ………….24

ГЛАВА 2. Опытно - экспериментальная работа по формированию и развитию диалогических умений учащихся на уроках английского языка на начальном этапе…………………………………………………………………………………29

Заключение………………………………………………………………………….43

Список литературы……………………………………………………....................46

Приложения

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

 

        Изучение иностранного языка в современной школе – процесс сложный и многогранный. К нему предъявляется множество требований, ставятся различные цели. Но, все же, главной целью в обучении иностранному языку является коммуникативная цель. Именно она и определяет ход учебного процесса.

Речевое общение имеет 2 формы. Одной из основных его форм выступает диалогическая речь.

Развитие диалогической речи на изучаемом иностранном языке является одной из острейших проблем современной педагогики. И не смотря на то, что в последнее время появился большой ряд исследований, статей, научных пособий, данная проблема и в дальнейшем требует детального рассмотрения. Поскольку главное современное требование к диалогической речи - научить воспитанников общаться на изучаемом иностранном языке — не всегда выполняется.

Известно, что диалогическая речь сложнее монологической, и с точки зрения сосредоточенности внимания, и с точки зрения разнообразия и качества используемых в диалоге речевых моделей. Но, тем не менее, с точки зрения последовательности обучения устной речи преимущество следует отдать диалогической речи. Так как посредством диалога отрабатываются и запоминаются отдельные речевые образцы, целые структуры, которые затем могут быть использованы в монологе.

Устная речь с первых этапов создает условия для раскрытия коммуникативной функции языка. Следует учитывать, что учащийся 8 – 10 лет способен к более легкому пониманию речи на слух и воспроизведению услышанного. Это приближает обучение к условиям настоящего общения, что вызывает повышенный интерес у учеников к изучению английского языка.

Методика обучения диалогической речи совсем недавно выделилась в самостоятельную область обучения устной речи. В этом разделе есть еще много аспектов, для которых необходимы теоретические и экспериментальные исследования. Детального рассмотрения и совершенствования требуют: соотношение монологической и диалогической речи в курсе современной школы; особенности понимания речи в процессе диалога; отбор ситуаций, которые лежат в основе обучения диалогу; приемы создания диалогической речевой ситуации на уроке; использование ТСО при обучении диалогу; отбор нужных материалов для обучения диалогу.

Диалог- это основа коммуникации. 75% речевой деятельности человека занимает диалог. Именно поэтому в современной методике обучения иностранному языку диалогическая речь занимает одно из важнейших мест. Этим и определяется актуальность данной работы.

Гипотеза: специально созданные условия (упражнения) на уроке будут способствовать более эффективному обучению диалогической речи учащихся.

Объектом исследования выступает учебно-воспитательный процесс в общеобразовательной школе.

Предметом исследования является диалогическая речь на английском языке.

Проблема исследования развитие диалогической речи на начальной ступени обучения английскому языку.

Цель работы: выявление особенностей обучения диалогической речи учащихся младшего школьного возраста на уроках английского языка.

Для успешного достижения цели решается ряд задач:

1. Сделать анализ методической и теоретической литературы по проблеме данного исследования.

2. Исследовать лингвистическую и психологическую характеристику диалогической речи.

3. Определить специфику овладения иностранными языками на начальном этапе обучения.

4. Рассмотреть подходы к обучению диалогической речи.

5. Провести анализ методик обучения диалогу младших школьников на уроках английского языка. 

Данная работа состоит из введения, двух глав и заключения.

      Содержание первой главы: лингвистическая и психологическая характеристики диалогической речи, специфика овладения иностранными языками на начальном этапе обучения, исследование различных методик и подходов к обучению диалогической речи.

     Содержание  второй главы: опытно- экспериментальная работа по формированию и развитию диалогических умений учащихся младшего школьного возраста.

За основу данной дипломной работы взяты научные труды отечественных методистов и педагогов: И. Н. Верещагиной, Г. В. Роговой, И. А. Зимней, Е. И. Пассова, М. В. Ляховицкого, Н. И. Гез, А. А.Миролюбова, С. К.Фоломкиной, В.М Филатова и других.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 1. Диалогическая речь как форма говорения

и объект изучения

1. Лингвистическая и психологическая

   характеристики диалогической речи

 

       Каждой из форм устной речи  присущи свои лингвистические качества, поэтому к обучению каждой из них требуется дифференцированный подход.

Диалог - форма речевого общения, при которой собеседники обмениваются фразами и репликами между собой. Первоосновой любого диалога являются высказывания, реплики,  комбинирование которыми образует его сущность. По цели обычно выделяются повествовательные, вопросительные и побудительные высказывания. Они же могут быть утвердительным и отрицательным. Повествование - это передача информации о каком-либо факте, явлении или событии. Вопрос побуждает собеседника высказать мысль, которая интересует говорящего. B побудительных высказываниях выражается воля того, кто говорит. Это может быть просьба, мольба, угроза, приказ, совет, согласие, призыв, приглашение к  общему действию, желание.

          Любое из вышеназванных высказываний может преобразоваться в восклицательное при соответствующей эмоциональной окраске, которая отражается в определенной интонации. Восклицательная интонация довольно часто сопровождается особой структурой. K примеру, в английском языке восклицательные предложения нередко начинаются с местоимения “what” или наречия “how”: “How seldom we meet!  How clever he is! What a strange phenomenon!“

Данными типами охватывается бесконечное множество  высказываний, которыми обмениваются собеседники в процессе разговора. По данным специальных исследований, все они имеют широкое распространение в диалогической речи на различных языках.  По отношению к подбору, оформлению и функциональному использованию языкового материала диалогическая форма имеет свои особенности. Для нее характерно употребление вводных слов, междометий, выражений оценочного характера, выражающих сомнение, удивление, пожелание и т. п.

       В диалогической речи чаще, чем в монологической, употребляются сокращенные и слабые формы слов, такие как I'll, you'll, doesn't, shan't, won't, can't, I'd, he'd, you're и др. Также не исключается опущение неспрягаемой части сказуемого и инфинитива при модальных глаголах:

“Have you heard about this book?” — “Yes, I have.”

“Can you help me?” — “Yes, I can.”

        В диалоге  часто используются экстралингвистические средства выражения мысли: жесты, мимика. Сопоставимость в речи языковых и неязыковых знаков определяется как ситуативность. Ситуация — совокупность обстоятельств, условий, которые создают определенные отношения, обстановку или положение — облегчает общение, способствует экономии языковых средств. [16]

С психологической точки зрения диалогическая речь всегда обладает следующими характеристиками:

1. Диалог всегда мотивирован. Это подразумевает, что мы всегда говорим по какой либо причине, проблеме, с определенными целями. Цели определяются либо внешними, либо внутренними стимулами. Данную характеристику следует обязательно учитывать на начальной ступени обучения. Необходимо побуждать ученика говорить, а для этого нужно создавать комфортные условия, в которых появилось бы желание выражать свои мысли и чувства, а не только воспроизводить чужую речь. K сожалению в школе нередко наблюдается, когда ученику не представляется возможности для выражения собственных размышлений, а заменяется воспроизведением заученного наизусть. K подобным условиям, прежде всего, относят употребление таких стимулов, которые бы побуждали учащегося «выразить себя». Это возможно лишь в тех случаях, когда в классе создана благоприятная психологическая обстановка, располагающая к высказываниям о себе, своих переживаниях, мыслях, когда отношения с учителем и в учебном коллективе носят доброжелательный характер, когда имеется заинтересованность в выполнении заданий, желание выполнить эти задания хорошо.

2. Речь направлена на слушателя, адресована аудитории. Эта характеристика подразумевает, что мы всегда говорим с кем-то, для кого-то, чтобы выразить свое мнение, убедить, доказать, спросить, попросить, и т д. Иными словами, речь должна иметь обращенный вид. Эта характеристика близко связана с предыдущей. Говорящий привлекает внимание аудитории тогда, когда он излагает что-то свое, индивидуальное. Когда ученик рассказывает о своей любимой игрушке или животном, да еще показывает фотографию (например, котенка), он «создает» своего слушателя, и его речь приобретает обращенный характер. Задачей учителя является включать задания подобного характера в процесс обучения.

3. Речь всегда обладает эмоциональной окраской, так как говорящий выражает свои мысли, чувства, отношение к ее содержанию. При обучении, начиная с первых высказываний, необходимо, насколько это, возможно, учитывать данную характеристику. Эта характеристика также связана с двумя вышеназванными. Когда ученик говорит о своем, пусть теми же ограниченными языковыми средствами, то его высказывание будет  иметь эмоциональную окраску, оно будет выражать его собственное отношение к тому, что он излагает. Например, в реплике «I love my family very much», он обязательно выделит слово “ love ” или “very” и т д.

4. Речь всегда ситуативно обусловлена, поскольку она протекает в определенной ситуации. На занятии учителю необходимо приобщить учащихся к обучению на английском языке посредством использования реальных ситуаций или создания учебно-речевых ситуаций с помощью наглядных опор: игрушек, предметов, картин, рисунков, и т д., а также вербально-словесным повествованием, например, “Давайте поговорим на тему ваших любимых сказок ”. [19]

 

1.2  Специфика овладения иностранными языками на начальном этапе обучения

 

      Общая психологическая характеристика процесса овладения иностранным языком требует рассмотрения ряда некоторых вопросов. Первый из них - как происходит овладение иностранным языком. Для полной психологической характеристики процесса овладения иностранным языком важно также выяснить вопрос о том, в каком возрасте лучше всего начинать обучение.

Данные, которыми располагают психологи, свидетельствуют о том, что, чем раньше начинает ребенок обучаться иностранному языку, тем более легким и более прочным оказывается его усвоение. Однако одновременное усвоение ребенком родного и иностранного языков иногда вредно сказывается как на речевом, так и на умственном его развитии. Поэтому многие ученые полагают, что обучения детей иностранному языку следует начинать после того, как они укрепились в родном языке, т.е. примерно в возрасте 5-6 лет. В нашей стране в последние годы предпринят опыт обучения детей иностранному языку в дошкольных учреждениях. Нет сомнений, что этот опыт даст только положительные результаты.

       Под начальным этапом в средней школе понимается период изучения иностранного языка, позволяющий заложить основы коммуникабельной компетенции, необходимые и достаточные для их дальнейшего развития и совершенствования в курсе изучения этого предмета.

       К начальному этапу мы относим 4-5 классы средней общеобразовательной школы, а также 2-3 классы школы с углубленным изучением иностранного языка. Чтобы заложить основы коммуникабельной компетенции, требуется достаточно продолжительный срок, не менее двух лет, потому что учащимся с первых шагов нужно ознакомиться с изучаемым языком как средством общения. Это значит, что они должны учиться понимать иностранную речь на слух (аудирование), выражать свои мысли средствами изучаемого языка (говорение), понимать иностранный текст или уметь прочесть его, и писать, т.е. научиться пользоваться графикой и орфографией иностранного языка при выполнении письменных заданий, направленных на овладение чтением и устной речью, или уметь письменно излагать свои мысли. Начальный этап важен еще и потому, что от того, как идет обучение на этом этапе, зависит успех в овладении предметом на последующих этапах. Нельзя не согласиться с английским методистом Г. Палмером, который придавал очень большое значение началу в изучении иностранного языка. Так он писал: "Take care of the first two stages and the rest саn take care of itself"

Именно на начальном этапе реализуется методическая система, положенная в основу обучения иностранному языку, что с первых шагов позволяет учителю войти в эту систему и осуществлять учебно-воспитательный процесс в соответствии с ее основными положениями. [25]

 

2. Диалогическая речь как объект изучения в школе

 

        Анализируя методическую литературу по проблеме исследования, было замечено три подхода к  обозначению роли диалогической речи в обучении иностранному языку.

Диалог обозначается как средство овладения иностранным языком (языковым материалом); как одна из форм организации всего процесса по овладению иностранным языком; как один из типов речевой деятельности, который нужно усвоить во время обучения. В данной работе подробно рассматривается третий подход к обучению диалогической речи.

B современной теории речевой деятельности диалог трактуется как одна из форм социально-речевой коммуникации, как основа, на которой строится сотрудничество и взаимопонимание между людьми. Диалог складывается под влиянием мотивов деятельности. У него есть своя цель и задача. Единица диалога - речевой акт или речевое действие.

Своеобразные черты диалога: в пределах одного речевого акта происходит соединение рецепции и репродукции; речевое целое формируется двумя (или несколькими) участниками; поочередно каждый собеседник становится слушающим и говорящим.

Существуют следующие экстралингвистические особенности диалога, которые являются следствием принятия участия в нем нескольких человек: коллективность информации; возможная разнохарактерность информации; разные оценки информации; присутствие в речи мимики, жестов; воздействие предметного окружения партнеров.

          Наблюдения за школьной практикой обучения диалогической речи показывают, что в ней имеется ряд недостатков, которые являются следствием недоработанности этого вопроса в методике. Одной из причин создавшегося положения является смещение понятий, лежащих в основе создания системы обучения иностранной устной речи. Кроме того, налицо опасность смешения диалога и монолога. Причиной этого является их тесная взаимосвязь и взаимопроникновение в речевой деятельности. Такая связь явствует уже из самих определений диалога и монолога, что закономерно подчеркивается методистами: “ Диалог – представляет собой цепь реплик или серию высказываний, которые обычно порождаются одно другим в условиях непосредственного общения двух или более лиц (собеседников). Монолог – речь одного лица, выражающего в более или менее развернутой форме свои мысли намерения, оценку событий и т.д.” Диалог связан с рядом умений обеспечивающих ход беседы. Первым является стимулирование собеседника на высказывание. Стимулирование может быть

-    Вопрос, например: “Are you going home?”, “Does Pete live far from school?” ,

“Where are you going?”, “You will stay after classes, won’t you?”, “Can you play

tennis or football?”

-    Утверждение, например “I’m going home”, которое может стимулировать разную по форме реакцию: “Why?” “Do you?” “OK. Let’s go together.”

-    Просьба, предложение, например: “Help me, please.” “Let’s go there.” “Will

you open the window?” “Let’s play.” “Will you give me your pen? Give me your

pencil, please.” и т.д.

Второе умение – это реагирование на речевой стимул. Реплика-стимул и реплика- реакция составляют диалогическое единство. Наиболее распространенными являются четыре типа диалогических единств.

     Вопрос-утверждение.

На вопрос “Are you going home?” возможна речевая реакция  “No, I’m stay at school” или “No I’m going shopping.”

На вопрос “Does Pete live far from school?”  возможна реакция “Yes, he does” или “I don't know“ , или “Not very far”, или “Near “Rossia” ”.

     Вопрос-вопрос:

“Are you going home?” – “Why do you ask me?”

“Will you help me?” – “What shell I do?”

     Утверждение-утверждение:

“I’m going home” – “’I’ll stay at school”

     Утверждение-вопрос

“I’m going home” – “Why are you going home?”

Третье умение – развертывание реплики-ответа на придание высказываниям

характера беседы.

Например:

-    “Have some more fish?”

-    “No, thank you. It is very nice, but I can’t it any more.”

Утверждение-утверждение

-    “This is a box of sweats for you.”

-    “Thanks a lot. I like sweats very mach.”

Утверждение-вопрос

-    “I want to know English” – “What for?”

 

-    “Did you go to the parade yesterday?”

-    “Yes, I did. It was very interesting.”

-    “Yes, it was a fun parade.”

-    “Did you go to the Red Square too?”

-    “No, I watched parade on TV. My father marched with the officers of

his regiment and I wanted to see him.”

-    “The demonstration was very interesting, wasn’t it?”

-    “Yes, very interesting.”

Диалогическая речевая единица реализуется  в условиях общей для обоих собеседников, речевой ситуации. Совокупность элементов речевого события, включающая его участников, отношения между ними и обстоятельства, в которых происходит общение, называют речевой ситуацией.

          В речевой ситуации есть участники, среди которых можно выделить главных и второстепенных. Главных участников речевой ситуации принято называть говорящим и слушающим (адресатом). Для ситуаций ораторской речи это оправданно; для беседы, спора — условно: в диалоге роли постоянно меняются. Помимо говорящего и адресата, в речевой ситуации могут участвовать и другие — те, кто является как бы свидетелем происходящего, оценивая все со стороны. Присутствие таких свидетелей в большей или меньшей степени, но повлияет на речь общающихся.

       Диалогическое речевое действие, как и любое другое действие, может носить одношаговый и многошаговый характер, оно также может быть одной из частей целого и восприниматься как целое, собранное из частей. Уровень развернутости диалогического действия зависит от особенности соотношения его с действием неречевым. Если цель деятельностного акта достигается в основном за счет неречевого действия, акт речи будет одношаговым, свернутым. Одношаговое речевое действие становится подчиненным в деятельностном акте, может выполняться одновременно с другим действием и иметь с ним общий мотив. Фоном для него является статичная наружная ситуация, которая объединяет участников. Во время занятий какой либо общей производственной  деятельностью, или в процессе выполнения домашних дел, люди обычно обмениваются несколькими небольшими репликами. Целью этих реплик бывает корректировка выполняемых действий, получение недостающей информации  или предмета для его выполнения, привлечение другого человека к совместным действиям, или просто пожелание здоровья, поздравление с праздником.

Речевое действие бывает многошаговым в тех случаях, когда оно предстает главным в деятельностном акте. Мотивация подобного действия может совпадать с социальными потребностями тех, кто говорит (например, потребность самоутверждения, общения, познания). Цели могу быть различными. Они могут заключаться в переубеждении собеседника в чем-то, выражении чувств, получении информации и многом другом. Многошаговое речевое действие может опережать неречевое (в этом случае целью будет планирование). Место и время протекания спора или обмена воспоминаниями, не особенно важно для содержания разговора. Он вызван внутренней ситуацией, на основной план выходят особенности говорящего: его, взгляды, интересы, уровень владения информацией по вопросу обсуждения и многое другое.

Диалог – это промежуточная форма между одношаговым и многошаговым действием. Подобные диалоги ведутся обычно в сфере обслуживания, где речевой акт реализуется между исполнителем предметного действия и потребителем. Диалог такого рода возникает на основе внешней ситуации. Содержание его более или менее стандартно. Качественные характеристики приближают его к одношаговому действию. [21]

Но по количеству сообщений на каждого участника данный диалог приближается к многошаговому действию.

В обучении диалогической речи необходимо решить следующие задачи:

1) Всесторонне раскрыть понятие «диалог», в его естественной форме, чтобы школьники убедились, что вопросно-ответная форма — лишь отдельный, хотя и самый употребительный случай диалогического формы общения. С помощью примеров необходимо продемонстрировать ученикам, что речь станет естественной, яркой и до конца диалогической, только в том случае если в содержание будут входить выражения чувств (например удивления, радости или грусти), различные формы приветствий, пожеланий, сообщений и т.д.

         2) Для свободного употребления различных реплик в конкретных ситуациях следует заучить их, довести до автоматизма.

         3) Обучить школьников обмениваться этими репликами в нужных ситуациях, иными словами научить их вести диалог. Выполнению этих задач способствуют не только методические разработки, но и лексический материал учебников, специально подобранные упражнения. [2]

 

1.4 Подходы к обучению диалогической речи

 

        На данный момент в методике преподавания иностранных языков существуют два подхода к обучению диалогической речи – дедуктивный и индуктивный.

Пользуясь дедуктивным подходом, обучение следует начинать с целого диалогического шаблона, который рассматривается как структурно-интонационный образец для построения ему подобных. Диалог-образец есть диалогическое соединение, в него включены несколько диалогических единств. Последовательность обучения следующая:

1. На первом этапе диалог прослушивается полностью и заучивается наизусть.
2. На втором этапе происходит варьирование лексического содержания диалога, отработка его составляющих.
3. На третьем этапе учащиеся подводятся к ведению диалогов на ту же тему, что и разучиваемый диалог.

Приверженцы этого метода указывают на то, что в естественных условиях ребенок осваивает систему языка «сверху вниз»: от больших интонационно-синтаксических отделов к их элементам, развитие идет посредством вычленения элементов из единого целого, принадлежность к целому упрощает припоминание и т.п. Этот подход не развивает умения самостоятельно употреблять материал, концентрируя внимание на формальной стороне речи. В этом заключается недостаток дедуктивного метода. Следствием перехода от целого диалога к усвоению его составляющих является наступление досрочной автоматизации элементов в той взаимосвязи, в которой они даны в целом диалоге. Это приводит к бессознательному заучиванию и урезает возможности свободного разговора в новых ситуациях.

Следующий подход– индуктивный – представляет собой переход от усвоения составляющих диалога к самостоятельному его ведению на базе учебно-речевых условий. У данного подхода появляется все больше сторонников, так как с первых же шагов он нацелен на обучение взаимодействию, которое является фундаментом диалогической речи; формирование речевых умений и навыков при таком переходе протекает в процессе общения.

Шаблонный диалог и здесь может сыграть свою роль, но не для заучивания, а как образец для повторения.

Согласно индуктивному методу обучение к ведению диалога включает:

      -  развитие психических механизмов диалогической речи;

     -  развитие навыков употребления лексического материала, характерного для диалогической речи;

     - овладение умением взаимодействовать с собеседниками в условиях как внутренней, так и внешней речевой ситуации. [20].

 

1.5 Упражнения в обучении диалогической речи

 

Микроситуация и макроситуация

Вид ситуации, который положен в основу обучения, разделяет речевые упражнения на две категории, каждая из которых обеспечивает формирование конкретной ступени в обучении диалогическому общению.

Первая ступень предполагает обучение диалогу, который имеет особенности малошагового действия на базе микроситуации. Для усовершенствования одношагового речевого действия требуется выработать умение выражать свои мысли посредством высказываний в конкретных типах взаимосвязи. Это умение имеет три составляющие:

а) реакцию опорной репликой на ситуацию;

б) понимание реактивной реплики, опираясь на ситуацию;

в) реакцию на опорную реплику, опираясь на ситуацию и используя функциональные и структурные связи.

Школьников необходимо научить не только реагировать на опорную реплику, но и выдавать ее, начинать беседу, с опорой на ситуацию или поставленную преподавателем цель, устанавливать связи между ситуацией и высказыванием. Начало диалога всегда вызывает особую трудность у учащихся, так как это требует умения самостоятельно находить тему обсуждения. Разговор может начинаться сообщением, вопросом, побуждением. Из этого следует то, что микроситуации необходимо выбирать таким образом, чтобы тренировать учеников во всех видах опорных реплик.

На начальном этапе происходит отработка более легкого начала диалога – вопрос или побуждение. На среднем этапе – сообщение. Опорная реплика должна отвечать ситуации, быть обоснованной, побуждать партнера выражать ответные высказывания.

Упражнения на функциональной базе выполняются с опорой на микроситуацию. Ситуация, речевой реакцией на которую является  соединение нескольких взаимно связанных между собой реплик, называют микроситуацией. Это могут быть ситуации обязательности, непонятной или неопределенной информации, установления связи и др.