Организация экспериментальной работы по развитию произносительной стороны речи у глухих детей старшего дошкольного возраста в условиях

КОРРЕКЦИЯ ПРОИЗНОСИТЕЛЬНОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ ГЛУХИХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В УСЛОВИЯХ ДЕТСКОГО САДА

Выпускная квалификационная работа бакалавра

СОДЕРЖАНИЕ

Введение………………………………………………………………………..

Глава 1.Теоретическое обоснование развития произносительной стороны речи

1. Развитие произносительной стороны речи в онтогенезе…………………………………………………………………….
2. Особенности развития произносительной стороны речи у глухих детей старшего дошкольного возраста…………………………………………..
3. Анализ диагностических методик по развитию произносительной стороны речи у глухих детей старшего дошкольного возраста……….

1.4  Программные требования по обучению произношению детей с нарушенным слухом старшего дошкольного возраста…………………

Глава 2. Организация экспериментальной работы по развитию произносительной стороны речи у глухих детей старшего дошкольного возраста в условиях детского сада

2.1. Обоснование и описание методики организации исследования по развитию произносительной стороны речи у детей данной категории………………………………………………………………………….

2.2. Анализ констатирующего этапа исследования по развитию произносительной стороны речи у глухих детей старшего дошкольного возраста…………………………………………………………………………..

2.3. Проект коррекционной работы по развитию произносительной стороны речи у глухих детей старшего дошкольного возраста в условиях детского сада………………………………………………………………………………..

Заключение………………………………………………………………………

Список используемых источников…………………………………………….

Приложения…………………………………………………………………….

ВВЕДЕНИЕ

Взаимодействие человека с окружающим его миром осуществляется в системе объективных отношений, которые складываются между людьми в их общественной жизни.

Объективные отношения и связи (отношения зависимости, подчинения сотрудничества, взаимопомощи и др.) неизбежно и закономерно возникают в любой реальной группе. Отражением этих объективных взаимоотношений между членами группы являются субъективные межличностные отношения, которые изучает социальная психология.

Всякое производство предполагает объединение людей. Но никакая человеческая общность не может осуществлять полноценную совместную деятельность, если – не будет установлен контакт между людьми, в нее включенными, и не будет достигнуто между ними должное взаимопонимание. Так, например, для того, чтобы учитель мог обучить чему-либо учеников, он должен вступить с ними в общение.

Общение – это многоплановый процесс развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности. Общение включает в себя обмен информацией между ее участниками, который может быть охарактеризован в качестве коммуникативной стороны общения. Вторая сторона общения – взаимодействие общающихся – обмен в процессе речи не только словами, но и действиями, поступками. И, наконец, третья сторона общения предполагает восприятие общающимися друг друга. Трудно переоценить роль, которую играет в нашей жизни устная речь. Выступая в качестве наиболее употребительного способа общения, устное слово одновременно служит для нас носителем языка, важнейшим инструментом мышления.

Через всю историю сурдопедагогики красной нитью проходит стремление сформировать даже у полностью лишенного слуха ребенка «Словесную речь не только в более доступном ему письменном или пальцевом виде, но непременно в виде устного слова» [28].

Устная речь широко используется в общественно – трудовой жизни, в быту. Сфера ее применения непрерывно расширяется благодаря развитию таких современных средств связи, как телефон, радио и телевидение, позволяющих передавать устную речь на большие расстояния. Именно поэтому « в многогранном воспитательном процессе, осуществляемом в специальных дошкольных учреждениях для детей с нарушением слуха, особое внимание, помимо общего развития ребенка, коррекции недостатков, вызванных дефектом слуха, подготовки детей к школе, уделяется формированию у дошкольников устной речи, так как овладение речью является предпосылкой успешного развития детей в дальнейшем, наиболее полной интеграции их в общество слышащих»[24].

Таким образом, важнейшей задачей коррекционного обучения детей с недостатками слуха остается проблема формирования их устной речи. Чем меньшими остатками слуха располагает ребенок, тем меньше у него возможностей для восприятия информации о фонетических элементах речи, в связи с чем, возрастает роль сохранных анализаторов, которые обеспечивают получение дополнительной информации, расширяющей границы возможностей восприятия глухими детьми элементов звучащей речи, как чужой, так и собственной.

Влияние снижения слуха у ребенка сказывается не сразу. Родившийся глухим ребенок кричит так же, как и слышащий. Он гулит и начинает лепетать. Однако в дальнейшем невозможность слухового восприятия звучащей речи окружающих и собственного звукопроизношения приводит к тому, что лепет у ребенка постепенно угасает. Отсутствие или глубокое нарушение слухового анализатора лишает глухого ребенка возможности усвоить такое произношение, которое не отличалось бы от произношения слышащего. Из-за этого речи глухого оказываются свойственными более или менее существенные недостатки произношения. Эти недостатки касаются голоса, звуков и их сочетаний, словесного и фразового ударения, особенностей мелодической стороны речи.

Речь неслышащих детей часто характеризуется при обследовании как монотонная, невыразительная, не окрашенная интонационно. Естественно, что все эти недостатки отрицательно влияют на общую внятность речи. У глухих детей есть особенности, отличающие их фонетическую сторону речи: сравнительно более медленный темп, не вполне точное произношение звуков и сочетаний ошибки в ударении. Более всего страдает внятность речи глухих. Это происходит из-за недостатков произношения звуков и их сочетаний [29].Поэтому любой ребенок с нарушенным слухом нуждается в специальной работе по формированию, развитию и коррекции произносительных навыков.

К основным задачам работы сурдопедагога в области формирования и коррекции произносительной стороны речи дошкольников с нарушениями слуха относятся:

-формирование правильного звукопроизношения;

-формирование правильного голосообразования  и стабильного  голосоведения;

-формирование у ребенка умения  говорить слитно, в нормальном  темпе, голосом нормальной громкости;

-формирование правильного речевого  дыхания;

-автоматизация поставленных звуков.

Рау Ф.Ф. отмечал, что «Сформировать у глухого устную речь – значит обеспечить усвоение им необходимого словаря, грамматического строя языка, навыков восприятия устной речи и произношения, а также навыков общения с окружающими посредством устного слова».

Проблеме обследования произношения глухих дошкольников посвящены многие работы сурдопедагогов: Е.И.Андреевой, Н.И.Беловой, Э.И. Леонгард,  Е.Ф. Рау, Ф.Ф. Рау, Н.Д. Шматко. Для всех исследований данных авторов характерны поиски оптимальных условий обучения глухих детей и стремление повысить эффективность педагогического процесса по формированию их устной речи.

Как известно, существует две стороны устной речи: импрессивная сторона, то есть восприятие речи, и экспрессивная сторона – произношение. Именно экспрессивной стороне речи – произношению – и будет посвящена данная работа, тема которой, «Коррекция произносительной стороны речи глухих детей старшего дошкольного возраста в условия детского сада».

Цель исследования: разработка и проведение коррекционной работы по развитию произносительной стороны речи глухих детей старшего дошкольного возраста.

Объектом исследования являются глухие  дети старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: процесс развития произносительной стороны речи глухих детей старшего дошкольного возраста и ее коррекция.

В соответствии с темой выпускной квалификационной работы нам необходимо решить следующие задачи:

1. Провести обзор научно-аналитической литературы по проблеме исследования.
2. Выявить особенности развития произносительной стороны речи у глухих детей старшего дошкольного возраста.
3. Провести анализ методик по развитию произносительной стороны речи у глухих детей старшего дошкольного возраста.
4. Рассмотреть программные требования по обучению произношению детей с нарушением слуха старшего дошкольного возраста.
5.                            
6. Провести анализ констатирующего этапа исследования по развитию произносительной стороны речи у глухих детей старшего дошкольного возраста.
7. Разработать проект коррекционной работы по развитию произносительной стороны речи у глухих детей старшего дошкольного возраста в условиях детского сада.
8. Сделать выводы о проделанной работе и написать заключение.

Однако, ставя подобные задачи, необходимо учитывать возрастные особенности детей и программные требования, чтобы адекватно оценивать состояние их произношения.

Методы исследования:

1. Обзор научно-аналитической литературы по проблеме исследования.
2. Организация и анализ экспериментальной работы по развитию произносительной стороны речи у глухих детей старшего дошкольного возраста.

Методологические основы исследования:…….

База исследования: МКДОУ д/с №311 компенсирующего вида.

Необходимо добавить, что проблема формирования произношения у старших дошкольников в специальной литературе почти не отражена. Однако, старшая и подготовительная группы являются последним этапом в процессе дошкольного обучения детей. С теми произносительными знаниями, умениями и навыками, полученными в ходе обучения, дети выйдут в школу. Чем прочнее сформированы навыки, тем успешнее будет дальнейшее обучение ребенка. Именно поэтому обследование произношения данной возрастной группы приобретает особую значимость и актуальность.

Теоретическая значимость исследования заключаются в уточнении и углублении данных об особенностях развития произносительной стороны речи глухих детей, которые впоследствии можно использовать для обоснования и определения содержания и приемов коррекционной работы.

Практическая значимость исследования определяется тем, что результаты исследования могут быть использованы логопедами, воспитателями специальных коррекционных учреждений и родителями в коррекционно-педагогической работе с глухими детьми.

Структура выпускной квалификационной работы: дипломная работа состоит из введения, 2-х глав (1 глава – теоретическое обоснование развития произносительной стороны речи; 2 глава – Организация экспериментальной работы по развитию произносительной стороны речи детей старшего дошкольного возраста в условиях детского сада), заключения, списка используемых источников, приложения.

ГЛАВА 1

Теоретическое обоснование развития произносительной стороны речи

1.1 Развитие произносительной  стороны речи в онтогенезе

В понятие «произносительная сторона речи», или «произношение», включено фонетическое оформление речи и одновременно комплекс речедвигательных навыков: навыки речевого дыхания, голосообразования, воспроизведения звуков и их сочетаний, словесного ударения и фразовой интонации со всеми ее средствами, соблюдения норм орфоэпии [39].

Основными компонентами произносительной стороны речи являются интонация (ритмико-мелодическая сторона) и система фонем (звуки речи).

Интонация – это совокупность звуковых средств языка, которые фонетически организуют речь, устанавливают смысловые отношения между частями фразы, сообщают фразе повествовательное, вопросительное или повелительное значение, позволяют говорящему выражать разные чувства. В письме интонация выражается посредством знаков препинания. Интонация включает следующие элементы: мелодику, ритм, темп, тембр речи и логическое ударение. Мелодика речи – повышение и понижение голоса для выражения утверждения, вопроса, восклицания во фразе. Ритм речи – равномерное чередование ударных и безударных слогов, различных по длительности и силе голоса.

Темп – скорость произнесения речи. Он может быть ускоренным или замедленным в зависимости от содержания и эмоциональной окраски высказывания. Тембр речи – эмоциональная окрашенность высказывания, выражающая различные чувства  и придающая речи многообразные оттенки: удивления, грусти, радости и др. Тембр речи, ее эмоциональная окрашенность достигаются путем изменения высоты тона, силы голоса при произнесении фразы. Логическое ударение – смысловое выделение слова во фразе путем усиления голоса в сочетании с увеличением длительности произнесения.

Система фонем. В любом языке существует определенное количество звуков, которые создают звуковой облик слов. Звук вне речи не имеет значения, он приобретает его лишь в структуре слова, помогая отличать одно слово от другого (сом, дом, лом, том, ком). Такой звук – смыслоразличитель называется фонемой. Все звуки речи различаются на основе артикуляторных (разница в образовании) и акустических (разница в звучании) признаков.

Звуки речи являются результатом сложной мускульной работы различных частей речевого аппарата. В их образовании принимают участие три отдела речевого аппарата: энергетический (дыхательный) – легкие, бронхи, диафрагма, трахея, гортань; генераторный (голосообразующий) – гортань с голосовыми складками и мышцами; резонаторный (звукообразующий) – полость рта и носа. Взаимосвязанная и координированная работа трех частей речевого аппарата возможна лишь благодаря центральному управлению процессами речи – и голосообразования, т.е. процессы дыхания, голосообразования и артикуляции регулируются деятельностью центральной нервной системы.

Ребенок не рождается со сложившейся речью. Овладение речью – это сложный, многосторонний психический процесс; ее проявление и дальнейшее развитие зависят от многих факторов. Речь начинает формироваться лишь тогда, когда головной мозг, слух, артикуляционный аппарат ребенка достигнут определенного уровня развития. Но, имея даже достаточно развитый речевой аппарат, сформированный мозг, хороший физический слух, ребенок без речевого окружения никогда не заговорит. Чтобы у него появилась, а в дальнейшем и правильно развивалась речь, нужна речевая среда. Так же важно, чтобы у ребенка появилась потребность пользоваться речью как основным способом общения со сверстниками, близкими.

Первый год жизни. Впервые месяцы младенец произносит звуки непроизвольно. Звуки, произносимые в этот период ребенком нечетки, порой они даже отсутствуют в его родном языке, а некоторые из них невозможно воспроизвести.

 Начиная со второго полугодия, в лепете ребенка появляются  четкие звуки. Среди них чаще  всего встречается гласный звук  а, из согласных в основном  звуки п, б, м, к, т и некоторые другие. Однако эти звуки еще недостаточно устойчивы и произносятся лишь в небольших звукосочетаниях. На ранних этапах речевого развития ребенок, играя со звуками, упражняет свой речевой аппарат и слух, подготавливая их, таким образом, к правильному усвоению звуков в дальнейшем.

 К концу года ребенок произносит  в основном простые в артикуляционном  отношении звуки: гласные а, у, и, некоторые согласные: м, п, б, н, т, д, к, г, причем одни дети произносят  большее число звуков и более отчетливо, другие – меньше и менее четко. Качество произношения зависит от состояния и подвижности органов артикуляционного аппарата, который еще только начинает активно функционировать, поэтому роль лепета имеет большое значение для его дальнейшего развития.

Второй год жизни. На втором году жизни дети довольно четко начинают произносить такие гласные звуки, как а, у, и, о, но звуки ы, э заменяют звуками и, е большинство согласных малыши еще или совсем не произносят, или произносят неверно, заменяя их более простыми в артикуляционном отношении звуками. Ряд твердых согласных заменяют мягкими. В основном это относится к переднеязычным звукам т, д, з, с. Отсутствуют также шипящие звуки, звуки л, рь, р, что указывает на еще недостаточно окрепший артикуляционный аппарат ребенка.

Младший дошкольный возраст. К трем годам ребенок уже в значительной мере овладевает речью, но она еще недостаточно ясна и чиста по звучанию. Наиболее характерна для многих детей трех лет общая смягченность речи: «лёзецька» (ложечка), «бутылёцька» (бутылочка) и т.п. Большинство трехлетних детей не произносит шипящих звуков ш, ж, ч ,щ, заменяя их свистящими: «лосадка»(лошадка), «нозик» (ножик). Не произносят трехлетние дети звук р, выпуская его совсем или заменяя другими звуками – л, ль, в, й: «каова», «кайова» (корова), «лёза (роза). Нередко искажается звук л, большей частью смягчается или заменяется на звук й. Отмечается замена заднеязычных звуков переднеязычными: к, г произносят как т, д; а также звонкие звуки заменяются глухими.

Для полноты характеристики речи младшего дошкольника необходимо остановиться и на его словопроизношении. Маленькие дети один и тот же звук в одном сочетании произносят, а в другом искажают, выпускают (роза, рука и «тлюба», «клюжочек»). Наиболее частым искажением речи ребенка является сокращение слов за счет выпуска трудно произносимых звуков или целых слогов в длинных или незнакомых словах: «тамвай», «туба», «атабиль», «тефон». Очень часто дети делают в слове перестановки звуков и целых слогов: «клювка» (клюква), «аплесин»(апельсин), «чедоман»(чемодан) и т.п.

Средний дошкольный возраст. В среднем дошкольном возрасте, к 4 – 4,5 годам, почти исчезает общая картина смягчения речи – она наблюдается лишь у немногих детей. У большинства детей появляются шипящие звуки; сначала они произносятся нечисто, но постепенно дети ими вполне овладевают. Для этого возраста характерна неустойчивость произношения («сейчас» и через минуту это же слово звучит как «сейцас», «петушок» - золотой гребесок»).

Интересное явление отмечается у некоторых детей во второй половине дошкольного возраста, когда они переходят к правильному произношению звуков ш, ж и звука р. Ребенок непомерно часто начинает пользоваться этими звуками в нужных и ненужных случаях: «горубой»(голубой), «шобака»(собака) и т.п. Обычно эта замена не случайна. Ребенок, как правило, заменяет новым звуком те звуки, которые сами раньше являлись заменителями недостающего у ребенка звука. Если вместо р он произносил л, то теперь он делает обратную замену. Не сразу ориентируясь, где она нужна, а где неуместна («горубой», «рошадь»). Словопроизношение детей 4 -5 лет становится чище, яснее, в меньшей степени встречаются перестановки и уподобления звуков, слогов и почти исчезают сокращения слов.

Старший дошкольный возраст. Большинство детей старшего возраста, от 6 до 7 лет, говорят правильно, но все, же у некоторого количества речь не чистая. Если внимательно изучить недостатки их речи, то оказывается, что часто дети искажают шипящие звуки и р, причем здесь уже, как правило, не отмечается той неустойчивостью, которая характерна для дошкольников среднего возраста. Большей частью дети этого возраста заменяют один звук другим. Легкая картавость, шепелявость приобретают характер речевой привычки.

У многих детей 6-7 лет отмечается не совсем правильная расстановка ударений, проглатывание окончаний слов. Некоторые дети небрежны в словопроизношении, например, говорят «яблуко», «мине» и т.п. (Максаков А.И.,1988). Таким образом, в онтогенезе за 5 лет жизни у ребенка формируется система фонем родного языка. Звуки со сложным артикуляционным укладом в раннем возрасте заменяются звуками – предшественниками, близкими по артикуляционному укладу. Появление звуков связано с подготовленностью артикуляционной базы. У детей в процессе становления речи наблюдается сокращение слогов в словах, перестановки звуков. Эти нарушения носят временный характер и при нормальном речевом развитии к пяти годам полностью исчезают. Развитие звукопроизношения у детей имеет общие закономерности, но у каждого ребенка оно протекает с индивидуальными отличиями.

Следует отметить, что нарушения звукопроизношения могут быть обусловлены анатомическими отклонениями в строении артикуляционного аппарата (губ, зубов, челюстей, неба, языка). При неправильном строении губ (расщепление верхней губы, укороченная верхняя губа) не происходит достаточно полное их смыкание, отчего страдает произношение губных и щелевых звуков. При нарушении зубного ряда (редкие, мелкие, излишне крупные, сверхкомплектность, вне челюстной дуги, недоразвитые),  отсутствии зубов искажаются многие переднеязычные звуки. Нарушения в строении челюстей (прогения, прогнатия), а следовательно, и прикусов (открытый передний, открытый боковой) также служат причиной неправильного звукопроизношения. При дефектах неба (врожденное несращение твердого и мягкого неба, мягкого неба и язычка, укороченное мягкое небо, высокий небный свод) нарушается небно-глоточный затвор, отделяющий носоглоточную и носовую полости от глоточной и ротовой, при произнесении всех звуков речи, кроме носовых. При этом изменяется тембр звуков, особенно гласных: речь приобретает выраженный назальный оттенок.

Некоторые индивидуальные особенности звукопроизношения орфоэпические искажения, неправильные ударения, нечеткая дикция могут развиваться у ребенка под влиянием диалектных или иноязычных форм, малокультурной речевой среды или вследствие постоянного контакта с близкими, имеющими недостатки произношения.

Таким образом, основные компоненты произносительной стороны речи: интонация (ритмико-мелодическая сторона) и система фонем (звуки речи). Овладение речью – это сложный, многосторонний психический процесс, ее появление и дальнейшее развитие зависят от многих факторов.

В процессе усвоения звуков речи существует определенная последовательность их появления, в основе которой лежит степень артикуляционной трудности. На ранних этапах речевого развития ребенок заменяет сложные звуки простыми, т.е. их появление происходит через промежуточные звуки. За 5 лет жизни у ребенка формируется система фонем родного языка. Появление звуков речи связано с подготовленностью артикуляционной базы. Развитие звукопроизношения у детей имеет общие закономерности, но у каждого ребенка оно протекает с индивидуальными отличиями.

1.2 Особенности развития  произносительной стороны речи  у глухих детей старшего дошкольного  возраста.

Общепризнанным является положение о том, что материальной основой возникновения устной речи ребенка является становление и развитие 2-ой сигнальной системы во взаимодействии с 1-ой сигнальной системой в онтогенезе человека. По мнению физиологов и психологов, к моменту рождения ребенка его нервная система, в основном, сформирована и готова к активному установлению связей с внешним миром, в том числе и для развития и функционирования устной речи: у ребенка имеется наследственная анатомо – физиологическая база в коре головного мозга в виде специализированных кортикальных зон, связанных между собой пучками нервных волокон; сенсорная база для восприятия устной речи (слуховой и зрительный анализатор), речевой аппарат, а также – врожденный имитационный рефлекс. 

В отличии от слышащих, у глухих детей из физиологического механизма формирования произношения выпадает один из важнейших компонентов – слуховой анализатор. Нарушение этого анализатора приводит к отсутствию первотолчка к развитию собственной устной речи у глухого ребенка и без специального педагогического воздействия устная речь у глухого ребенка не формируется. Что касается слабослышащих детей, то у них снижение остроты слуха вызывает « затруднение естественного развития речи», что также требует специального педагогического воздействия. Учеными (В.И.Бельтюков, Ф.А.Рай, Е.Ф.Рау, Ф.Ф Рау) все же установлено, что влияние нарушенного слуха на голосо–артикуляционные реакции младенца сказываются не сразу. Впервые 2 -3 месяца жизни у ребенка с нарушенным слухом и слышащего ребенка эти реакции почти не обнаруживают различия. Ребенок, родившийся глухим, кричит так же, как и слышащий. В дальнейшем он начинает гулить и лепетать. Однако лепет глухого ребенка быстро затухает. По мнению В. И. Бельтюкова, это происходит потому, что отсутствие слухового восприятия делает невозможным самоподражание и подражание окружающим звукам, то есть невозможны реакции аутоэхолалии и эхолалии.

Таким образом, мы установили, что слуховой анализатор играет решающую роль в формировании у ребенка произношения. Именно поэтому примерно с 70-х годов ведется серьезная работа по развитию слухового восприятия детей с нарушенным слухом, и остаточный слух стал широко использоваться как вспомогательное средство для формирования устной речи и исправления произношения.

Можно сказать, что и у слышащих и у детей с нарушенным слухом физиологический механизм формирования устной речи и произношения представляет собой формирование условно рефлекторных связей. Однако у слышащего ребенка этот механизм начинает действовать непреднамеренно, за счет слухового восприятия речи окружающих, а для глухого ребенка необходимо специальное обучение, создающее условия для возникновения условно рефлекторных связей. В ходе своего развития речь детей тесно связана с характером их деятельности и общения. Развитие речи идет в нескольких направлениях: совершенствуется ее практическое употребление в общении с другими людьми, вместе с тем речь становится основой перестройки психических процессов, орудием мышления. К концу дошкольного возраста при определенных условиях воспитания ребенок начинает не только пользоваться речью, но и осознавать ее строение, что имеет важное значение для последующего овладения грамотой. По данным В.С.Мухиной и Л.А.Венгера, у старших дошкольников, когда они пытаются что – то рассказать, появляется типичная для их возраста речевая конструкция: ребенок сначала вводит местоимение («она», «он»), а затем, как бы чувствуя неясность своего изложения, поясняет местоимение существительным: «она (девочка) пошла», «она (корова) забодала», «он (волк) напал», «он (шар) покатился» и т.д. Это существенный этап в речевом развитии ребенка. Ситуативный способ изложения как бы прерывается пояснениями, ориентированными на собеседника. Вопросы по поводу содержания рассказа вызывают на этом этапе речевого развития желание ответить более подробно и приятно. На этой основе возникают интеллектуальные функции речи, выражающиеся во «внутреннем монологе», при котором происходит как бы разговор с самим собой.

З.М. Истомина считает, что ситуативность речи у старших дошкольников заметно снижается. Это выражается, с одной стороны, в уменьшении количества указательных частиц и наречий места, заменявших другие части речи, с другой стороны, в уменьшении роли изобразительных жестов при рассказывании. Словесный образец оказывает решающее влияние на формирование связных форм речи и на изживание в ней ситуативных моментов. Но опора на наглядный образец усиливает ситуативные моменты в речи детей, снижает элементы связности и увеличивает моменты экспрессивности.

По данным А.М. Леушиной, по мере расширения круга общения и по мере роста познавательных интересов ребенок овладевает контекстной речью. Это свидетельствует о ведущем значении усвоения грамматических форм родного языка. Данная форма речи характеризуется тем, что ее содержание раскрывается в самом контексте и тем самым становится понятным для слушателя, вне зависимости отучета им той или иной ситуации. Контекстной речью ребенок овладевает под влиянием систематического обучения. На занятиях в детском саду детям приходится излагать более отвлеченное содержание, чем в ситуативной речи, у них появляется потребность в новых речевых средствах и формах, которые дети присваивают из речи взрослых. Ребенок дошкольного возраста в этом направлении делает лишь самые первые шаги. Дальнейшее развитие связной речи происходит в школьном возрасте. Со временем ребенок начинает все более совершенно и к месту пользоваться то ситуативной, то контекстной речью в зависимости от условий и характера общения. Не менее важным условием для формирования связной речи дошкольника является овладение языком как средством общения.

По данным Д.Б.Эльконина, общение в дошкольном возрасте носит непосредственный характер. Разговорная речь содержит в себе достаточно возможностей для формирования связной речи, состоящих не из отдельных, не связанных друг с другом предложений, а представляющей собой связное высказывание – рассказ, сообщение и т.п. В старшем дошкольном возрасте у ребенка возникает потребность объяснить сверстнику содержание предстоящей игры, устройство игрушки и многое другое. В ходе развития разговорной речи происходит уменьшение ситуативных моментов в речи и переход к пониманию на основе собственно языковых средств.

Таким образом, начинает развиваться объяснительная речь. А.М.Леушина считает, что развитие связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития дошкольников. В ходе развития ребенка перестраиваются формы связной речи. Переход к контекстной речи стоит в тесной связи с овладением словарным составом и грамматическим строем языка. Основой, на которой строится усвоение языка, является ориентировка на звуковую форму слова. А.Н.Гвоздев отмечает появление на пятом году жизни ребенка первых попыток осмыслить значения слов и дать им этимологическое объяснение. Он указывает, что эти попытки производятся ребенком на основе сопоставления одних слов с другими созвучными словами. Это приводит к ошибочным сближениям. Например, слово «город» сближается со словом «горы». То есть, смысловое истолкование следует за звуковым сопоставлением. Достаточная осмысленность речи появляется только в процессе специального обучения.

Таким образом, в речи старших дошкольников возрастает количество распространенных предложений с однородными членами, увеличивается объем простых и сложных предложений. К концу дошкольного детства ребенок овладевает почти всеми союзами и правилами их употребления. Однако даже у детей, поступающих в первый класс, основной массив текста (55%) составляют простые предложения, что подтверждается в исследованиях Л.А.Калмыковой. Важным моментом в развитии речи детей дошкольного возраста является увеличение количества обобщающих слов и рост придаточных предложений. Это свидетельствует о развитии у старших дошкольников отвлеченного мышления. При нормальном развитии ребенок к трем годам осваивает все основные грамматические категории разговорной речи. Он изменяет слова, используя морфологические средства, говорит короткими предложениями, грамматически оформленными.

1.3 Анализ диагностических методик  по развитию произносительной  стороны речи у глухих детей старшего дошкольного возраста

1.4 Программные требования по  обучению произношению детей  с нарушением слуха старшего дошкольного возраста