Проектная деятельность на уроке информатики

Введение…………………………………………………………………………...

ГЛАВА 1. Метод проектов……………………………………………………….

1.1. Понятие  «метод обучения». Классификация  методов обучения.

1.2.Анализ психолого-педагогической литературы по проектному методу обучения…………………………………………………………………………...

1.3.Теоретические основы проектного метода обучения…………………….

ГЛАВА 2. Структура и реализация проектного метода обучения в школьном курсе  информатики и внеурочной деятельности.

2.1. Методика преподавания занятий с использованием проектного метода обучения в среде программирования ЛогоМиры

2.2. Планирования изучения раздела среды программирования ЛогоМиры с использованием метод проекта 

2.3. Методика внеурочной проектной деятельности школьника с использованием среды программирования Scratch

2.4. Планирования  кружковой работы среды программирования Scratch  с использованием метод проекта

2.5 Опытно- экспериментальная апробация применения метода проектов

Заключение.

Список  использованной литературы.

        ВВЕДЕНИЕ 

       В современном словаре педагога все  чаще используются термины проект, проектирование, проектное знание, проектный метод, проектная деятельность, что является не столько данью увлечения инновационными процессами, сколько актуальной потребностью практики образования. В ряду профессиональных компетенций педагога появилось требование к формированию проектировочных умений учащихся, таких, как умение выделить проблему, найти способ ее решения, поставить цель, спланировать ход ее достижения, проанализировать полученный результат в соответствии с целью и способом ее достижения, увидеть новую проблему и т. д. Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что проектная деятельность и учащихся, и педагогов находится в процессе становления, обобщения эмпирических фактов и результатов исследования. Отсутствие необходимых знаний, умений, навыков, психологических установок проектирования – одна из проблем современной школы, как обучающихся, так и обучающих. Всем известно, что знание, оторванное от понимания, порой не имеющее ничего общего с опытом обучающегося, практически не используется. Современное отечественное образование ведет все к большему отрыву образования от жизни, когда предельно формализованное содержание и методика практически не считаются с разнообразием способностей учащихся, их потребностью в усвоении определенных видов деятельности. Большая часть личностного развития обучающегося, его психическая направленность на профессиональное становление откладывается «на потом», «на после школы». В этой ситуации метод проектов как одно из средств позволяет педагогу решать сложнейшую задачу «преобразования стандарта образования из безличной формы всеобщности в личную культуру учащегося» [2, c. 13], соразмерить единство знаний обучающегося с опытом, пониманием, возможностью реализовать их на практике в соответствии с личным интересом и интересом общества. Навыки проектировочной деятельности формируют у учащихся (педагогов) опыт продуктивных действий ситуациях, характерных для переходных периодов в развитии общества, когда нарастает неопределенность, нестабильность и люди больше, чем раньше, нуждаются в координации совместных действий, продуманных решениях, обретении смысла жизни, в новых ценностях. Современный человек умеет наблюдать, анализировать, вносить предложения, отвечать за принятые решения, умеет преодолевать конфликты и противоречия – все эти качества личности формируются при выполнении учебных проектов.

     Цель  работы: исследование возможностей метода проектов в обеспечении условий для эффективного творческого воспитания школьников на уроках информатики и в неурочной деятельности.

     Объект  исследования: процесс творческого воспитания школьников.

     Предмет исследования: метод проектов, как средство эффективного творческого воспитания школьников.

     Гипотеза  исследования: предполагается, что использование метода проектов в творческом воспитании школьников является успешным, если:

• учтены психологические особенности детей подросткового возраста в творческом восприятии окружающего мира;
• при выборе средств и методов обучения учтены особенности творческого воспитания школьников на современном этапе развития общества;
• учтены особенности применения  метода проектов на уроке информатики.

     В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и выдвинутой гипотезой  были поставлены следующие задачи исследования:

1. изучить теоретические основы использования метода проектов;
2. проанализировать психолого-педагогическую литературу по проектному методу обучения;
3. изучить методику и планирования метода проектов на уроках информатики в среде программирования ЛогоМиры и внеурочной деятельности в среде программирования Scratch
4. провести исследование влияния метода проектов на творческое воспитание школьников;
5. проанализировать результаты опытно-экспериментальной работы и сделать выводы.

     Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

• изучение и анализ психолого–педагогической литературы;
• диагностические методы: метод наблюдения, метод экспертных оценок, опросников;
• количественный и качественный анализ полученных результатов исследования.

     Методологической  базой исследования является: методика, подготовленная М.И. Рожковым, Ю.С Тюнниковым, Б.С Алишевым, Л.А. Воловичем предназначена для проведения сравнительного анализа изменений в сформированности у учащихся творческой активности.; метод проектов позволяет обеспечить качественное усвоение учебного материала каждым учеником на доступном ему уровне (Пидкасистый П.И., Полат Е.С.).

     Научная новизна работы ?

     Практическая  значимость исследования ?

     Опытно-экспериментальной  базой исследования выступали учащиеся  пятых и шестых классов МОУ СОШ № 3 г. Йошкар-Ола. Всего на разных этапах исследования приняли участие 40 подростка.

     Исследование  проводилось в несколько этапов:

     Первый  этап  – поисковый. Проведение констатирующего  этапа эксперимента. Изучение и теоретический  анализ методологической, педагогической и психологической литературы по проблемам исследования.

     Второй  этап – опытно–экспериментальный. Разработка и апробация отдельных блоков экспериментальной программы. Проведение формирующего эксперимента.

     Третий  этап – обобщающий. Анализ полученных результатов. Формулирование выводов, оформление результатов исследования.

     Работа  имеет следующую  структуру:

• Введение, отражающее обоснование выбора темы, ее актуальность, цель, выдвинутую гипотезу, задачи исследования теоретическую и практическую значимость проделанной работы.
• Глава I: Теоретические основы метода проектов в системе общеобразовательного учреждения
• Глава II: Структура и реализация проектного метода обучения в школьном курсе информатики и внеурочной деятельности.
• Заключение, в котором подведены итоги проделанной работы, намечены перспективы дальнейшего исследования по проблеме.
• Список использованной литературы
• Приложение, содержащее описание использованных в процессе экспериментальной деятельности методик.

ГЛАВА 1. Метод проектов.

     1.1. Понятие «метод  обучения». Классификация  методов обучения.

     Понятие метода обучения является весьма сложным. Однако, несмотря на различные определения, которые даются этому понятию  отдельными дидактами, можно отметить и нечто общее, что сближает их точки зрения. Большинство авторов склонны считать метод обучения способом организации учебно-познавательной деятельности учащихся. Взяв в качестве исходного это положение, попытаемся более детально рассмотреть данное понятие и подойти к его научной трактовке.

     Слово «метод» в переводе с греческого означает «исследование, способ, путь к достижению цели». Этимология этого  слова сказывается и на его  трактовке как научной категории. «Метод - в самом общем значении - способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность», - сказано в философском словаре. Очевидно, что и в процессе обучения метод выступает как упорядоченный способ взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся по достижению определенных учебно-воспитательных целей. С этой точки зрения каждый метод обучения органически включает в себя обучающую работу учителя (изложение, объяснение нового материала) и организацию активной учебно-познавательной деятельности учащихся. То есть, учитель, с одной стороны, сам объясняет материал, а с другой - стремится стимулировать учебно-познавательную деятельность учащихся (побуждает их к размышлению, самостоятельному формулированию выводов и т.д.). Иногда же, как будет показано ниже, сам учитель не объясняет новый материал, а лишь определяет его тему, проводит вступительную беседу, инструктирует учащихся к предстоящей учебной деятельности (обучающая работа), а затем предлагает им самим осмыслить и усвоить материал по учебнику. Как видим, и здесь сочетается обучающая работа учителя и организуемая им активная учебно-познавательная деятельность учащихся. Все это позволяет сделать вывод: под методами обучения следует понимать способы обучающей работы учителя и организации учебно-познавательной деятельности учащихся по решению различных дидактических задач, направленных на овладение изучаемым материалом.

     Не  менее сложным и вызывающим дискуссии  является вопрос о классификации  методов обучения. В 20-е годы в  педагогике велась борьба против методов  схоластического обучения и зубрежки, процветавших в старой школе, и предпринимались поиски таких методов, которые обеспечивали бы сознательное, активное и творческое овладение знаниями учащимися. Именно в эти годы педагог Б.В. Всесвятский развивал положение о том, что в обучении может быть только два метода: метод исследовательский и метод готовых знаний. Метод готовых знаний, естественно, подвергался критике. В качестве же важнейшего метода обучения в школе признавался исследовательский метод, суть которого сводилась к тому, что учащиеся все должны были познавать на основе наблюдения и анализа изучаемых явлений и самостоятельно подходить к необходимым выводам.

     В 20-е годы предпринимались также  попытки насаждения в школе так  называемого метода проектов, в основе которого лежит философия прагматизма  и который был заимствован из США. Однако обнаружилось, что присущие этому методу ликвидация отдельных учебных предметов и сведение всей учебной работы к так называемому «проектированию» и «деланию» резко снижали качество общеобразовательной подготовки учащихся. С тех пор в нашей педагогике утвердилось положение о том, что в обучении не может быть никаких универсальных методов и что в процессе его должны применяться различные методы учебной работы.

     Дидактические исследования, однако, показывают, что  номенклатура 
(наименование) и классификация методов обучения характеризуются большим разнообразием в зависимости от того, какой подход избирается при их разработке. Рассмотрим важнейшие из них.

     Некоторые дидакты (Е.И. Перовский, Е.Я. Голант, Д.О. Лордкипанидзе и др.) считали, что при классификации методов обучения необходимо учитывать те источники, из которых черпают знания учащиеся. На этой основе они выделяли три группы методов: словесные, наглядные и практические. И действительно, слово, наглядные пособия и практические работы широко используются в учебном процессе.

     И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин разрабатывали  методы обучения, исходя из характера  учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению изучаемым материалом. С этой точки зрения они выделяли следующие методы:

     а) объяснительно-иллюстративный, или информационно-рецептивный: рассказ, лекция, объяснение, работа с учебником, демонстрация картин, кино- и диафильмов и т.д.;

     б) репродуктивный: воспроизведение действий по применению знаний на практике, деятельность по алгоритму, программирование;

     в) проблемное изложение изучаемого материала;

     г) частично-поисковый, или эвристический  метод;

     д) исследовательский метод, когда  учащимся дается познавательная задача, которую они решают самостоятельно, подбирая для этого необходимые методы и пользуясь помощью учителя.

     Ю.К. Бабанский все многообразие методов  обучения подразделил на три основные группы:

     а) методы организации и осуществления  учебно-познавательной деятельности;

     б) методы стимулирования и мотивации  учебно-познавательной деятельности;

     в) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно- познавательной деятельности.

     Каждая  из этих классификаций имеет определенное основание и позволяет с различных  сторон осмысливать сущность методов  обучения. Однако в дидактическом отношении наиболее практичной представляется все же классификация М.А. Данилова и Б.П. Есипова. Они исходили из того, что если методы обучения выступают как способы организации упорядоченной учебной деятельности учащихся по достижению дидактических целей и решению познавательных задач, то, следовательно, их можно подразделить на следующие группы:

     а) методы приобретения новых знаний,

     б) методы формирования умений и навыков  по применению знаний на практике,

     в) методы проверки и оценки знаний, умений и навыков.

     Указанная классификация хорошо согласуется  с основными задачами обучения и  помогает лучшему пониманию их функционального  назначения. Если в указанную классификацию  внести некоторые уточнения, то все  разнообразие методов обучения можно  разделить на пять следующих групп:

     а) методы устного изложения знаний учителем и активизации познавательной деятельности учащихся: рассказ, объяснение, лекция, беседа; метод иллюстрации  и демонстрации при устном изложении  изучаемого материала:

     б) методы закрепления изучаемого материала: беседа, работа с учебником:

     в) методы самостоятельной работы учащихся по осмыслению и усвоению нового материала: работа с учебником, лабораторные работы;

       г) методы учебной работы по  применению знаний на практике  и выработке умений и навыков: упражнения, лабораторные занятия;

     д) методы проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся: повседневное наблюдение за работой учащихся, устный опрос (индивидуальный, фронтальный, уплотненный), выставление поурочного балла, контрольные  работы, проверка домашних работ, программированный контроль.

     Таким образом, почти в каждой классификации  присутствует исследовательский метод  обучения, когда учащимся дается познавательная задача, которую они решают самостоятельно, подбирая для этого необходимые  методы и пользуясь помощью учителя. К исследовательскому типу можно отнести проектный метод, при котором учащиеся индивидуально занимаются какой-либо поставленной проблемой. Этот метод широко используется в процессе преподавания информатики, именно поэтому мы решили рассмотреть его в нашей работе.  

2. Анализ  психолого-педагогической литературы по проектному методу обучения.

     Идеи  проектов в общем и профессиональном образовании в дальнейшем получили развитие в русле теоретических  концепций прагматической педагогики и связаны с именем американского философа и педагога Дж. Дьюи и его ученика В.Х. Килпатрика.

       Джон  Дьюи(1859–1952), американский философ-идеалист, один из ведущих представителей прагматизма, ставил целью сделать жизнь ребенка содержательной, насыщенной творческим трудом и существенными достижениями, предлагая для этого «строить обучение через его целесообразную деятельность, ориентируясь на его личный интерес и практическую необходимость полученных знаний в дальнейшей жизни» [6, c. 58]. Опыт и знания ребенок должен приобретать в ходе исследования проблемной, обучающей среды, изготовления различных макетов, схем, производства опытов, нахождения ответов на спорные вопросы и в целом – восхождения от частного к общему. Дж. Дьюи, предлагая свой подход, искал способы приобретения знаний, сообразные природе детского познания, пытаясь перестроить современное ему школьное обучение в школьную систему, обучающую «путем делания» [6, c. 58].

   Активно пропагандируя идею гражданской  активности, включенности подрастающего поколения в общественную жизнь и рассматривая ее как одну из важнейших целей воспитания, Джон Дьюи предлагал строить образование как активную целесообразную проектную деятельность детей. Суть ее заключается в решении насущных жизненных, личностно значимых для ребенка проблем посредством исследования окружающей действительности, приобретения новых знаний и практического их применения в реальной жизни. Такая деятельность, как правило, организуется на основе совместного труда, сотрудничества детей в процессе работы над проектом. Дж. Дьюи исходил из понимания детства не как этапа подготовки к будущей взрослой жизни, а как полноценного периода человеческого бытия. А это означает, что образование должно давать не только знания, которые понадобятся в будущем взрослому, но также знания, умения и навыки, способные уже сегодня помочь ребенку в решении его насущных жизненных проблем.

       Время выделило достоинства и недостатки теории Джона Дьюи. Несомненная ценность метода состоит в проблемном изложении материала, активной, самостоятельной позиции ребенка, связи обучения с жизнью, игрой, трудом. «Ценность его метода обучения в современном прочтении нам видится в возможности освоения учеником способа самостоятельного познания» [12, c. 9]. Ошибочность его взглядов заключается в преувеличении роли индуктивного метода познания. Известно, что на основе знаний и понятий, полученных с помощью эмпирического обобщения, могут строиться лишь формальные действия, без понимания содержательной стороны деятельности.

       Таким образом, модель учебного процесса в школе, преданная Дьюи, характеризуется реальностью учебного материала, целостностью физической, умственной и эмоционально-волевои сфер в познавательной деятельности детей, опорой на самостоятельную активность ребенка – обучение «деланием», проблемностью, как основой развития критического мышления, использованием разнообразной игровой деятельности в обучении (спонтанные игры, повторяющие жизнь взрослых, организованные игры, изготовление игрушек, конструкторская работа, драматизация, ролевые игры и др.).

       Подробнее метод проектов разработан в трудах последователя и ученика Джона Дьюи профессора педагогики учительского колледжа при Колумбийском университете Уильяма Херда Килпатрика, который писал, что при использовании метода проектов нет места заранее составленной методистами учебной программе, «только учитель в процессе работы вместе с учеником должен создавать программу учебных действий» [16, c. 24]. У.Х. Килпатрик отрицал и классно-урочную схему. Процесс обучения он предлагал строить на основе расширения и обогащения индивидуального опыта учащегося, темы при этом следовало брать из окружающей действительности. Главная идея метода проектов у Килпатрика состоит в следующем: с большим увлечением выполняется ребенком та деятельность, которая выбрана им самим свободно и строится не в русле учебного предмета. Лозунг этой деятельности «Все из жизни – все для жизни» [6, c. 24]. Проектом (по У.Х. Килпатрику) является любая деятельность, выполненная «от всего сердца», с высокой степенью самостоятельности группой детей, объединенных в данный момент общим интересом.

       По  мнению Килпатрика, проектом может быть постановка пьесы в школьном театре, обсуждение рассказа, картины, освоение какой-либо деятельности, например, приготовление какао для школьной столовой, т.е. все то, что построено на сиюминутном интересе учащихся. Но сегодня уже понятно, что без школьной программы, без структурирования изучаемого материала с учетом возрастных особенностей школьников сделать процесс обучения эффективным невозможно.

       Русскими педагогами основы проектного обучения разрабатывались практически параллельно с американскими [6, с. 71].

       В 20-е годы существовал и иной вариант  модели взаимодействия школы и среды. Эта идея развивалась в рамках концепции, разработанной сотрудниками Научно-педагогического института методов школьной работы Наркомпроса России под руководством Виктора Николаевича Шульгина (1894 - 1965) и Марии Васильевны Крупениной (1892 - 1950).

   Основная  идея концепции заключается в  том, что взаимодействие школы и  среды предполагает включение школы в жизнь среды и повышение воспитательного потенциала самой среды (семьи, учреждений дополнительного образования, общественных организаций, улицы и т.д.). Школа без учета использования воспитательного потенциала, который несет в себе среда, не может решить собственные воспитательные задачи. М.В. Крупенина отмечала, что без учета воспитывающих факторов среды школа не в состоянии влиять на мировоззрение и поведение учащихся. Модель такой школы как открытой социально-педагогической системы предполагала активное включение школьников в общественные процессы. Главной формой организации учебно-воспитательной работы в этой модели являлся проект, провозглашенный единственным средством образования «школы учебы» в «школу жизни», где приобретение знаний осуществляется на основе и в связи с трудом учащихся. В.Н. Шульгин писал: «...Вместе со взрослыми отправляются подростки на завод, фабрику, совхоз, лаборатория… В этом процессе учат они друг друга, они помогают другим... Но этим не исчерпывается их работа. В библиотеке, кино, лабораториях, в комнатах для консультаций они получают дополнительные знания, умения, навыки... И так же, ребята, взрослые возятся в лабораториях по изобретению, т.к. не убита в них страсть к открытиям».

   В качестве важнейших проектов выдвигались такие, как помощь предприятиям в выполнении промфинплана, борьба с алкоголизмом, организация помощи колхозу в проведении весеннего сева, празднование годовщины 1 Мая и др. Школа концентрировала свои усилия вокруг дел, носящих политический и общественный характер. Предполагалось, что рабочая среда поможет ребенку усвоить идеологию и станет важнейшим фактором социализации личности.

   В трудах М. Крупениной показано, что  метод проектов реализует комплекс таких педагогических принципов, кар, самодеятельность, сотрудничество детей и взрослых, учет возрастных и индивидуальных особенностей детей, деятельностный подход, актуализация субъективной позиции ребенка в педагогическом процессе, взаимосвязь педагогического процесса с окружающей средой.

   Воплощая  свои идеи в практику, В.Н. Шульгин  и М.В. Крупенина организовывали летние школы для городских школьников, где дети занимались сельскохозяйственной работой, санитарно-гигиенической деятельностью, благоустройством, борьбой за здоровый образ жизни, проводили культурно-просветительскую работу в деревне. Считалось, что именно благодаря активному участию детей в конкретных делах удастся не только сформировать необходимые нравственные качества детей, но и существенно изменить жизнь их родителей, взрослых в целом.

       Отличие российского воплощения метода проектов от американского варианта заключалось, прежде всего, в том, что советскими педагогами делался принципиальный упор на общественно полезную, трудовую, идеологическую направленность всех проектов (например, «Поможем ликвидировать неграмотность», «Вред алкоголя»). Меньше внимания уделялось учебным проектам, что привело к ослаблению общеобразовательного содержания учебной деятельности. Таким образом, усиление индивидуалистической направленности и игнорирование системного характера обучения в практике метода проектов повлекло запрет на его использование     В результате универсализации метода проектов уровень общеобразовательной подготовки учащихся резко снизился, что было осуждено в постановлении ЦК ВКП(б) «О начальной и средней школе» (1931), а предметная система преподавания и классно-урочная система обучения были провозглашены как единственно верные [6]. Запрет метода проектов означал также окончание экспериментальных исследований.

       Современные исследователи истории педагогики отмечают, что использование метода проектов в современной школе в 1920-е гг. действительно привело к недопустимому падению качества обучения. Среди причин этого явления выделяют:

1. отсутствие подготовленных педагогических кадров, способных работать с проектами;
2. слабую разработанность методики проектной работы;
3. гипертрофию «метода проектов» в ущерб другим методам обучения;
4. сочетание «метода проектов» с педагогически неграмотной идеей «комплексных программ» [6].

   Лишь  в последние годы, на рубеже XX - XXI веков, в России в связи с реформированием системы образования вновь возник интерес к методу проектов.

   Начало 90-х годов ознаменовалось изменением социально-экономической ситуации в России, разрушением коммунистической идеологии. Изменился взгляд на сущность человека и его роль в обществе. В этой ситуации принципиально меняется и взгляд на образовательный процесс. Сегодня проблемы реформирования системы образования связаны с наиболее актуальной и интенсивно обсуждаемой идеей компетентностного подхода. В связи с тем что компетенции формируются в деятельности, одной из образовательных технологий, способной поддержать компетентностный подход и образовании, считается метод проектов как технология «деятельностного обучения». Сегодня метод проектов, активно используется учителями-предметниками (иностранные языки, литература, информатика, история, технология, география, экология и др.), педагогами-воспитателями во внеучебной деятельности, в профессиональной подготовке среднего и высшего звена.

   Таким образом, теория и практика проектного метода обучения активно развивалась  в конце XIX - начале XX веков как  в России, так и за рубежом в  виде метода, заключающегося в организации  самостоятельной деятельности детей, направленной на решение значимых проблем и получение конкретного результата, продукта. Проблема метода проектов является актуальной и для современного психолого-педагогического знания, поскольку позволяет рационально сочетать теоретические знания и их практическое применение в реальной жизни. Проектный метод рассматривается как альтернатива классно-урочной системе, либо как его дополнение на отдельных уроках, в дополнительном образовании. В современном отечественном образовании сложились условия востребованности этого метода. Учитывая ошибки прошлых лет, мы должны глубоко изучить все стороны этого непростого и универсального дидактического средства для правильного и эффективного его использования. 
 
 
 
 
 

1.3. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЕКТНОГО МЕТОДА ОБУЧЕНИЯ