Проектная деятельность как средство формирования социокультурных знаний

Содержание

Введение

Основное назначение иностранного языка состоит в формировании коммуникативной компетенции, т.е. способности  и готовности осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное  общение с носителями языка.

Являясь существенным элементом  культуры народа – носителя данного  языка и средством передачи ее другим, иностранный язык способствует формированию у школьников целостной  картины мира. Владение иностранным  языком повышает уровень гуманитарного  образования школьников, способствует формированию личности и ее социальной адаптации к условиям постоянно  меняющегося поликультурного, полиязычного мира.

Иностранный язык расширяет  лингвистический кругозор учащихся, способствует формированию культуры общения, содействует общему речевому развитию учащихся. В этом проявляется взаимодействие всех языковых учебных предметов, способствующих формированию основ филологического  образования школьников. [9]

В качестве цели обучения рассматривается  формирование иноязычной коммуникативной компетенции, то есть способности и реальной готовности школьников осуществлять иноязычное общения и добиваться взаимопонимания с носителями иностранного языка, а также развитие и воспитание школьников средствами учебного предмета.

Личностно-ориентированный  подход, ставящий в центр учебно-воспитательного  процесса личность ученика, учет его  способностей, возможностей и склонностей, предполагает особый акцент на социокультурной  составляющей иноязычной коммуникативной  компетенции. Это должно обеспечить культуроведческую направленность обучения, приобщение школьников к  культуре страны/стран изучаемого языка, лучшее осознание культуры своей  собственной страны, умение ее представить  средствами иностранного языка, включение  школьников в диалог культур. [18]

В основной школе усиливается  значимость принципов индивидуализации и дифференциации обучения, большее  значение приобретает использование  проектной методики и современных  технологий обучения иностранному языку (в том числе информационных). Все это позволяет расширить  связи английского языка с  другими учебными предметами, способствует иноязычному общению школьников с учащимися из других классов  и школ, например, в ходе проектной  деятельности с ровесниками из других стран, в том числе и через  Интернет, содействует их социальной адаптации в современном мире. [6]

Актуальность метода проектов обусловлена тем, что в силу своей  дидактической сущности он позволяет  решать задачи развития творческих возможностей учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания и применять их для  решения познавательных и практических задач, ориентироваться в информационном пространстве, анализировать полученную информацию, поскольку в разные моменты  познавательной, экспериментальной  или прикладной, творческой деятельности учащиеся используют совокупность всех перечисленных интеллектуальных навыков  и умений.

Главной целью нашей выпускной квалификационной работы является определить эффективность использования проектной деятельности, обеспечивающей формирование социокультурных знаний учащихся 9-х классов на уроках английского языка в средней школе.

Задачи работы:

1. уточнить понятие «социокультурные знания» путем анализа научной и методической литературы;
2. выявить особенности формирования социокультурных знаний учащихся на уроках английского языка в средней школе с учетом их возрастных психологических особенностей;
3. проанализировать особенности использования проектной деятельности на уроках английского языка, определить ведущие условия ее влияния на формирование социокультурных  знаний учащихся;
4. разработать ряд заданий для осуществления учащимися 9-го класса проектной деятельности в рамках изучаемых тем и опробовать его на практике;
5. определить эффективность проведенной работы и дать методические рекомендации по применению проектной  деятельности для формирования социокультурных знаний учащихся 9-го класса.

Глава 1. ПОНЯТИЕ СОЦИОКУЛЬТУРНЫХ ЗНАНИЙ

И ИХ ФОРМИРОВАНИЯ НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

У УЧАЩИХСЯ 9-х КЛАССОВ

1. Сущность понятия социокультурные знания

Понятие "знание" многозначно  и имеет несколько определений. Оно определяется то как часть  сознания, то как нечто общее в  отражении предметного разнообразия, то как способ упорядочения действительности, то как некоторый продукт и  результат познания, то как способ воспроизведения в сознании познаваемого объекта.

Л.М. Фридман, проанализировав  существующие определения понятия "знание", приводит его определение  более общего характера: "Знание - это результат нашей познавательной деятельности независимо от того, в  какой форме эта деятельность совершалась: чувственно или внечувственно, непосредственно или опосредованно; со слов других, в результате чтения текста, при просмотре кино или  телефильма и т.д. Этот результат  познания человек выражает в речи, в том числе искусственной, жестовой, мимической и любой другой. Следовательно, всякое знание есть продукт познавательной деятельности, выраженный в знаковой форме. Знание противоположно незнанию, неосведомленности, отсутствию представлений  о чем или о ком-нибудь". [29] 

Знания и правильно  избранный путь их усвоения - предпосылка  умственного развития учащихся. Сами по себе знания еще не обеспечивают полноты умственного развития, но без них последнее невозможно. Являясь составной частью мировоззрения  человека, знания в большой мере определяют его отношение к действительности, моральные взгляды и убеждения, волевые черты личности и служат одним из источников склонностей  и интересов человека, необходимым  условием развития его способностей.

   Цель обучения иностранным языкам связан с формированием у учащихся. знаний, навыков и умений, владение которым позволяет им приобщиться к этнокультурным ценностям страны изучаемого языка и практически пользоваться иностранным языком в ситуациях межкультурного взаимопонимания и познания. Совокупность таких знаний, навыков и умений составляет коммуникативную компетенцию учащихся. [4]

Методический термин «коммуникативная компетенция» (communicative competence) понимается как «способность осуществлять общение посредством языка, то есть передавать мысли и обмениваться ими в различных ситуациях в процессе взаимодействия с другими участниками общения, правильно используя систему языковых и речевых норм и выбирая коммуникативное поведение, адекватное аутентичной ситуации общения». Применительно к обучению иностранным языкам понятие «коммуникативная компетенция» получило детальную разработку в рамках исследований, проводимых Советом Европы для установления необходимого уровня владения иностранным языком. Коммуникативная компетенция определяется как совокупность следующих компетенций: лингвистической, социолингвистической, дискурсивной, стратегической, а так же знание той части социокультурного фона, которая характерна для определенной этнической и языковой общности людей, без чего невозможно подлинное взаимопонимание. [1]

Согласно новым государственным  стандартам по иностранному языку, в  обязательный минимум содержания основных образовательных программ, помимо речевых  умений и языковых знаний и навыков, компенсаторных умений и учебно-познавательных умений, входят социокультурные знания и умения. Формирование социокультурных  знаний и умений означает расширение объема лингвострановедческих и  страноведческих знаний за счет новой  тематики и проблематики речевого общения  с учетом специфики выбранного профиля; углубление знаний о стране или странах  изучаемого языка, их науке и культуре,

взаимоотношениях с нашей  страной; расширение объема лингвистических  и культуроведческих знаний, навыков  и умений, связанных с адекватным использованием языковых средств и  правил речевого и неречевого поведения  в соответствии с нормами, принятыми  в стране изучаемого языка.

Социокультурная компетенция  — способность строить речевое и неречевое поведение с учетом знаний норм социумов, говорящих на изучаемом языке, оставаясь при этом носителем другой культуры.

Значимость социокультурной  компетенции:

• Знание национального менталитета, картины мира;
• Снятие культурологических трудностей;
• Осознание учащимся расширения собственного мировоззрения, представлений об иной социокультурной общности.

Социокультурная компетенция  включает три блока знаний: лингвострановедческие  знания, социально-психологические  знания, культурологические знания.                    

1. Лингвострановедческие знания – знания лексических единиц с национально-культурной семантикой и умение применять их в ситуациях межкультурного общения. Отражением менталитета народа страны изучаемого языка является также фразеология, национальные пословицы и поговорки, предоставляющие учащимся возможность судить о правилах и принципах общения народа, о ценностях, о приоритетах.
2. Социально-психологические знания – владение социокультурно обусловленными сценариями, национально-специфическими моделями поведения с использованием коммуникативной лексики, принятой в данной культуре.
3. Культурологические знания – знания социокультурного, историко-культурного, этнокультурного фона и умение использовать их для достижения взаимопонимания с носителями данной культуры. [30]

Е.Н. Соловова отмечает, что  социокультурная компетенция является инструментом воспитания международно-ориентированной  личности и предполагает усвоение учащимися  социального опыта, традиций (не только страны изучаемого языка, но и своих  родных), их учет в процессе взаимодействия, а также преодоление страха и  недоверия (ксенофобии) по отношению  к другим культурам. Также, продолжает она, социокультурная компетенция  тесно связана с процессом  обучения самому языку (то есть с формированием  лингвистической компетенции). Сюда относится освоение фоновой и  безэквивалентной лексики. Гораздо важнее, чтобы ученики умели общаться и понимали, что для представителя другой культуры приемлемо, а что нет, чтобы умели объяснить, чем мы отличаемся от них, какие у нас культурные особенности. [5]

Из вышесказанного следует, что данная компетенция является важным компонентом в изучении иностранного языка, играет особую роль при коммуникативно – направленном обучении.

1.2. Особенности формирования социокультурной компетенции

на уроке английского  языка в 9 классе.

На уроках иностранного языка школьники учатся осуществлять межличностное и межкультурное общение, применяя знания о национально-культурных особенностях своей страны и страны изучаемого языка, полученные как на уроках иностранного языка, так и в процессе изучения других предметов (знания межпредметного характера).

Это предполагает знания:

-  знание географических, природно-климатических особенностей  страны изучаемого языка, основных  городов и их достопримечательностей  и  умение использовать эти  знания в собственных высказываниях;

-  наиболее употребительной  фоновой лексики, реалий;

- социолингвистического  портрета стран, говорящих на  изучаемом языке;

-  культурного наследия  стран изучаемого языка.

Предусматривается также овладение  социокультурными знаниями и умениями, которые определяются Государственном стандартом об образовании, а именно:

- знание национально – культурных  особенностей речевого и неречевого  поведения в своей стране и  странах изучаемого языка; применение  этих знаний в различных ситуациях  формального и неформального  межличностного и межкультурного  общения;

- знание и употребление в устной  речи и письменной речи основных  норм речевого этикета (реплик  – клише, наиболее распространенной оценочной лексики),  принятых в странах изучаемого языка; 
- знакомство с образцами художественной, публицистической и научно-популярной литературы; 
- представление о сходстве и различиях в традициях своей страны и стран изучаемого языка; 
- понимание роли владения иностранными языками в современном мире. [29]

В процессе формирования подобных умений и навыков Шатилов С.Ф. выделил 3 этапа:

1. Ориентировочно-подготовительный  этап – учитель знакомит учащихся с новой лексикой, дает пояснения, объясняет и проводит первичное закрепление. Дается анализ слова (форма, структура, значение) и выполняются соответственные упражнения по его закреплению.

Формируемые навыки и умения: умение работать с новым лексическим  и грамматическим материалом, анализировать  его, прогнозировать его использование  в дальнейшей коммуникации. Формируются  рецептивные навыки.

2. Стереотипизированно-ситуативный  – выработка стереотипов, последующая  тренировка.

Формируемые навыки и умения: умение использовать новый материал при тренировке в виде повторяющихся  аналогичных упражнений. Формируются  продуктивные навыки.

3. Варьирующее-ситуативный   –  формирование гибкости навыков  и социокультурной компетенции.  Таким образом материал активизируется  в разных контекстах, навык приобретает  гибкость: учащиеся могут применять  полученные навыки в различных  ситуациях. Происходит развитие  продуктивных навыков.

Формируемые навыки и умения: умение использовать полученные знания, умения, навыки в реальных актах  коммуникации. Умение оценивать ситуацию общения и порождать собственное  речевое высказывание на основе изученного материала. Формирование продуктивных навыков.[6]

На среднем этапе обучения иностранному языку в школе происходит практическое освоение лингвострановедческих и социокульутрных факторов путем создания коммуникативных условий, близких к естественным.

Итак, обучение языку и  культуре в неразрывной связи  является одним из важнейших компонентов  содержания обучения иностранному языку. Кроме этого, важной стороной работы над формированием навыков для  учителя является учет возрастных и  психологических особенностей обучаемых, в соответствии с которыми и организуется формирование навыков речевой деятельности на иностранном языке.

1.3 Возрастные  и психологические особенности  учащихся 9-х классов

Девятый класс – это  переходный период от подросткового к раннему юношескому возрасту. Один из самых сложных периодов в жизни ребёнка, это пик «подросткового кризиса». Особенность девятого класса, самого старшего из подростковых, заключается в переходности, в пересечении специфических возрастных черт – подростковых и юношеских.

Ведущие потребности девятиклассников – это интеграция подростковых  потребностей в проявлении взрослости и в общении со сверстниками с потребностями, присущими ранней юности: в самопознании и самоопределении.

С одной стороны, девятиклассники  стремятся  к «внешней» взрослости, которая проявляется в изменении  внешнего облика в соответствии с  модой взрослых, в преувеличенном интересе к проблемам пола, курении, употреблении спиртных напитков. Претендующие  на роль взрослого человека подростки не терпят отношения к себе как к детям, они хотят полного равноправия со взрослыми, подлинного уважения, а иные отношения их унижают и оскорбляют.

С другой стороны, потребность  быть взрослым постепенно заменяется необходимостью быть им: многие девятиклассники уже всерьез задумываются о своем профессиональном и личностном будущем и нередко сталкиваются с настоящими взрослыми проблемами: от серьезной первой любви до зарабатывания средств на жизнь.

Девятиклассники все чаще обращают взгляд на собственный внутренний мир и соотносят его с миром  внешним: «Кто я? Какой я? Каково мое  место среди других». Именно «Я»  – сам по себе и как субъект  взаимодействия с «Другими» –  становится доминантой мироощущения старшего подростка. [18]

Стремление подростка  углубленно понять себя, разобраться  в своих чувствах, настроениях, мнениях, отношениях, что побуждает интерес  к психологическим переживаниям других людей и к своим собственным. Это порождает у подростка  стремление к самоутверждению, самовыражению (проявлению себя в тех качествах, которые он считает наиболее ценными) и самовоспитанию.

Значимой деятельностью для девятиклассников может оказаться та, которая имеет отношение к их профориентации. Этой деятельностью может быть и учение, если старший подросток собирается продолжать образование. Однако учение далеко не всегда становится учебной деятельностью старшего подростка. Этому мешают две основные причины.

              Во-первых, девятиклассники далеко  не всегда имеют возможность  проявить собственную субъектность на уроке в индивидуальных и групповых проектах, в коллективных формах работы, в самостоятельной деятельности,   т.к.  форма обучения, как правило, остается по-прежнему фронтальной. С девятиклассниками, как правило, работают теми же способами, что и с младшими подростками: в глазах учителей они по-прежнему в первую очередь школьники и объекты их непререкаемых требований.[11]

              Во-вторых, растущие с каждым днем  проблемы социализации старшего  подростка нередко сводятся учителями  только к проблеме успеваемости. В то время как, по мнению  психологов, «нельзя, “вытаскивая” успеваемость, решить все другие личностные проблемы подростка, а можно сделать лишь наоборот».

               В какой-то степени эта проблема  решается с помощью профильной  и предпрофильной дифференциации  обучения, но только в том случае, если в ней учитываются интересы  самих школьников, а не их родителей  и учителей.

               Поэтому значимой с точки зрения  профориентации деятельностью для  старших подростков нередко становятся  вполне конкретные практические  занятия, меняющие статус увлечения  на более серьезный.

Еще более значимой становится коллективная творческая деятельность: совместные поездки, походы, в которых можно уже не казаться, а быть взрослыми в необычных, порой экстраординарных условиях;  всевозможные формы «деятельности-общения» – дискуссии, тренинги, темой которых является раскрытие их «Я» и взаимоотношения с другими.

               Окончание девятого класса –  это не только завершение этапа  общего образования, не только  первые серьезные экзамены и  получение первого официального  документа об образовании. Это  прощание с детством и отрочеством,  и грядущая первая серьезная  встреча со взрослой жизнью.

Вывод к Главе 1.

Итак, мы выяснили, что знания - ядро содержания обучения. На основе знаний у учащихся формируются умения и навыки, умственные и практические действия; знания являются основой нравственных убеждений, эстетических взглядов, мировоззрения. Знания культурных особенностей носителей языка, их привычек, традиций, норм поведения и этикета, и умение понимать и адекватно использовать их в процессе общения, являются компонентом социокультурного фона коммуникативной компетенции. В процессе развития компетенции школьники учатся строить речевое и неречевое поведение с учётом особенностей культуры изучаемого языка при понимании единой системы этнических ценностей народов.

К концу  обучения в основной школе подросток  переживает в буквальном смысле «третий  мир», существующий между  миром  взрослых и миром детей.

Усилий  стремление школьников к самоопределению.

Самоопределение, как профессиональное, так и личностное, становится центральным  новообразованием ранней юности. Это  новая внутренняя позиция, включающая осознание себя как члена общества, принятие своего места в нем.

Общение со сверстниками становится необходимо для самоопределения  в ранней юности, общение это носит  интимно-личностный характер. Учащийся приобщает окружающих к своему внутреннему миру – к своим чувствам, интересам, увлечениям.

Девятый год обучения  является завершающим а основной школе. Учащиеся стоят перед выбором: продолжать образование  в  старших классах или за пределами школы. Многие учащиеся пытаются определится с родом своей будущей профессиональной деятельности.

У школьников активно проявляется их личностные качества, познавательные способности, умение социального поведения, потенциальные  способности, профессиональные интересы и склонности. Все сказанное должно найти отражение в содержании обучения английскому языку: тематике и ситуациях общения, упражнениях, проектных заданиях. [29]

Глава 2. ПРИМЕНЕНИЕ ПРОЕКТНОЙ  ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В ОБУЧЕНИИ ШКОЛЬНИКОВ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

        2.1 Сущность проекта в школьном обучении

Основной тезис современного понимания метода проектов раскрывается так: "Все, что я знаю, я знаю для чего мне это надо и где  и как я могу это применить". Современное образование ориентировано не на передачу знаний, а на выявление, развитие, рост творческих интересов и способностей каждого ребенка, стимулирование его самостоятельной продуктивной учебной деятельности.[12]

Понятие  "проект"  произошло от лат. «projectus», что означает "выброшенный вперед", "выступающий", "бросающийся в глаза". Проект создает то, чего еще нет; он требует  всегда иного качества или показывает путь к его получению. Как проблема, проект «может обозначать подлинную ситуацию творчества, где человек перестает быть просто собственником идеи, отказывается от своего, личного, частного, чтобы получить шанс натолкнуться на что-то другое, наполниться им, проявить его в своем творчестве».

Проектная деятельность –  совместная самостоятельная, учебно–познавательная, исследовательская, творческая деятельность учащихся, направленная на достижение решения проблемы, оформленная в  виде конечного продукта.  Она направлена на формирование различных компетенций: речевой, языковой, социокультурной, компенсаторной и других. [13]

Проекты ориентированы на групповую работу, в которой даже ученик, неуверенно владеющий английским языком, может проявить себя как  фотограф или компьютерщик, приобрести уважение товарищей и почувствовать  себя способным решать сложные задачи. Кроме того, ученики приобретают  навыки владения различными компьютерными  программами, что необходимо для  современного человека.

Работа над проектами  побуждает учащихся самостоятельно искать необходимую информацию, проводить  анкетирование, анализировать полученную информацию, строить диаграммы и  графики. Проекты инициируют самостоятельное  мышление школьников, заставляют задуматься над проблемой и попытаться найти  адекватное решение. [17]

В проект в качестве его составных компонентов  входят:

• определение проблемы и вытекающих из нее задач исследования (использование в ходе совместного исследования метода «мозговой атаки», «круглого стола»);
• выдвижение гипотез их  решения;
• обсуждение методов исследования (статических методов, экспериментальных, наблюдений, пр.);
• обсуждение методов оформления конечных результатов (презентаций, защиты, творческих отчетов, просмотров);
• сбор, систематизация и анализ полученных данных;
• подведение итогов, оформление результатов, их презентация;
• выводы, выдвижение новых проблем исследования.

Самым сложным может оказаться  разработка основополагающего вопроса  и вопросов выбранной темы, на которые  учащиеся должны ответить по завершению работы в проекте. Основополагающий вопрос должен затрагивать главные  идеи выбранной темы и не вести  к односложному ответу. Он может  оказаться слишком объёмным и  непонятным для школьников, он может  включать в себя несколько тем  и уводить от основной темы. Необходимо помочь детям сделать вопросы  более конкретными и интересными  для исследования. Сами ответы могут  быть спорными и неоднозначными. Они  не могут быть правильными или  неправильными, они могут открывать  путь к дальнейшему исследованию. Проекты невозможно создавать, не опираясь на знания культуры, экономики, возможно экологии, географии и истории  предмета исследования.[14]