Развитие интеракционных коммуникативных умений младших школьников в коллективно-творческой деятельности

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 

«РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ  УНИВЕРСИТЕТ

им. А.И. ГЕРЦЕНА» 

Институт  детства 

Кафедра педагогики и психологии начального образования 

Дипломная работа

на тему

  Развитие интеракционных коммуникативных умений младших школьников в коллективно-творческой                деятельности 
 

Выполнил:

студент 5 курса

Сысоев  Валентин Анатольевич 

Научный руководитель:

кандидат  психологических наук

доцент  кафедры педагогики и

психологии  начального обучения

Денисова  А.А. 

Рецензент:

кандидат  педагогических наук

доцент  кафедры педагогики и

психологии  начального обучения

Савинова  Л.Ю. 

Допущена  к защите

_____________/Г.И.  Вергелес/ 

«____»_____________2010г. 
 

Санкт-Петербург

2010 г.

Содержание: 

Введение

    Актуальность  данной проблемы сложно переоценить. Важнейшим фактором психического развития школьника является его общение со взрослыми и сверстниками.

    Сфера коммуникации – необходимая часть  социального пространства, в котором существует личность. В современных условиях, когда напряженностью и нестабильностью характеризуются все сферы жизнедеятельности субъекта, конструктивно – коммуникативная деятельность приобретает особую значимость. Именно в сфере коммуникации человек осуществляет и свои профессиональные, и личные планы. Здесь он получает подтверждение своего существования, поддержку и сочувствие, помощь в реализации жизненных планов и потребностей. Именно поэтому коммуникативные умения – это средства, которые обеспечат успешную деятельность субъекта в сфере коммуникации. Кроме того, конструктивное общение является показателем культуры личности в целом. Характерной чертой современной школы является усиливающийся процесс гуманизации образования, ориентированного на личность ребенка, которая формируется прежде всего в ходе деятельности и общения. Вот почему задача подготовки учащихся к полноценному общению в устной и письменной форме выдвигается в настоящее время на первый план.

    Исследования  показывают, что формирование коммуникативной  деятельности можно начинать с самого раннего возраста, однако, процесс этот должен строиться на четкой системе знаний, которые характеризуют тот или иной возрастной этап развития ребенка – дошкольника и школьника. Этот процесс требует продуманной организации и специальной методики.

    К сожалению, практика показывает, что  многие выпускники общеобразовательных школ и других средних учебных заведений коммуникативными умениями владеют на низком уровне. На наш взгляд, у этого существует ряд причин.

    Во-первых, работе по формированию коммуникативных умений уделяется недостаточное внимание в начальной школе.

    Во-вторых, не в полной мере учитываются возрастные особенности младшего школьника.

    Учитывая  все вышесказанное, и опираясь на мысли, высказанные психологами, педагогами и методистами (К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, Л.С. Выготский, А.Д. Алферов, К.Б. Бархин, В.А.Добромыслов, В.С. Мухина, М.А. Рыбникова, Л.В. Занков, И.П.Иванов и др.), считаем, что проведение коллективного творческого дела внесет в учебный процесс разнообразие и занимательность, создаст эффект новизны, организует новую речевую ситуацию и, тем самым, мотивирует младших школьников на составление речевого произведения, создаст условия для целенаправленного развития учителем коммуникативных умений младших школьников, особенно интеракционных.

    Тем не менее, использование проведения коллективного творческого дела для формирования и развития коммуникативных  умений видится изученным недостаточно, а, возможно, и недооцененным. Ведь нет лучше способа развить умение общаться, чем непосредственно дать детям общаться, тем более в ситуации интересной им и подконтрольной, подчиненной задумке учителя. Исходя из этого, тема работы кажется актуальной.

    Из  всего многообразия различных коммуникативных  умений, нами для исследования выбрана группа интеракционных, т.е. влияющих на способность адекватно влиять на партнеров по общению, как недостаточно развитая, но при этом наиболее важная для дальнейшей социализации детей.

    Цель исследования – изучить особенности развития интеракционных коммуникативных умений младших школьников и разработать систему КТД, направленную на  их развитие.

    Объектом  исследования выступают особенности развития интеракционных коммуникативных умений.

    Предметом эмпирического исследования является целенаправленное развитие интеракционных коммуникативных умений в процессе коллективно-творческой деятельности младших школьников.

    В связи с вышеизложенным мы выдвигаем  следующую гипотезу констатирующего эксперимента: существуют особенности развития интеракционных коммуникативных умений в зависимости пола детей. Исследование строилось в рамках изучения детей, обучающихся в начальной школе (3 класс).

    Гипотеза  формирующего эксперимента такова: целенаправленное развитие интеракционных коммуникативных умений будет успешно осуществляться в процессе коллективно-творческой деятельности младших школьников. Психолого-педагогическими условиями эффективности работы учителя по развитию коммуникативных умений младшего школьника в КТД будут:

1. построение целенаправленного воздействия будет осуществляться на основе результатов предварительной диагностики коммуникативных особенностей младших школьников.
2. работа по развитию коммуникативных умений детей и потребности в общении со сверстниками будет вестись учителем целенаправленно, последовательно и систематически.
3. будут учитываться половозрастные особенности младших школьников.
4. развитие коммуникативных умений будет осуществляться в КТД, которое позволит создать необходимые ситуации общения.

    В соответствии с выдвинутой гипотезой  нами были поставлены следующие задачи:

    1.Установить  уровень развития у учащихся  интеракционных коммуникативных умений.

    2.Проанализировать  особенности развития интеракционных  коммуникативных умений, рассмотрев их зависимость от пола.

    3.Разработать  систему КТД, направленную на  развитие интеракционных коммуникативных умений.

    Для реализации всех поставленных задач  был проведен констатирующий эксперимент в 3 классах начальной школы.

    База  для проведения эксперимента была предоставлена государственным общеобразовательным учреждением средней общеобразовательной школой №534 Приморского района Санкт-Петербурга.

    Выборка состояла из 28 испытуемых, учащихся в  третьем классе. Состав учащихся по полу: 14 мальчиков, 14 девочек.

      Для проведения констатирующего эксперимента отобраны следующие методики: методика коммуникативная дистанция (А.Н. Андреев, М.О. Мдивани, Ю.Я. Рыжонкина.), анкета по общению (Мудрик А.В. 1988), анкета по общению (М.И. Мнацаканян, 1993), проективная визуально-вербальная методика Рене Жиля.

    Формирующий эксперимент включает в себя проведение системы КТД, направленной на последовательное развитие вышеприведенных умений. То есть совокупность КТД, позволяющих задать необходимый вектор развития, а не случайный набор, несфокусированный на поставленной цели. 

    В конце исследования был проведен контрольный эксперимент, который позволяет судить, насколько успешным было наше предположение об эффективности воздействия на интеракционные коммуникативные умения при помощи КТД.

Глава I

Теоретическое обоснование значения коллективно-творческой деятельности для формирования коммуникативных умений

младших школьников

1. Понятие «коммуникативные умения». Проблемы общения.

     Общение – многоплановый процесс, необходимый для организации контактов между людьми в ходе совместной деятельности. В ходе общения его участники обмениваются мыслями, намерениями, идеями, переживаниями, а не только своими  физическими действиями или продуктами, результатами труда, фиксированными в материи. Следовательно, общение способствует передаче, обмену, координации идеальных образований, существующих у индивида в виде представлений, восприятия, мышления и т.п. Но из-за недостаточно развитых коммуникативных умений, часто могут возникать трудности в общении.

     Во  время общения у его участников наблюдаются различные состояния, у каждого проявляются те или иные психические свойства личности.

     Поскольку общение – это взаимодействие, по крайней мере, двух людей, то трудности при его протекании (имеются  в виду субъективные) могут быть порождены одним участником или сразу обоими. И следствием их обычно оказывается полное или частичное недостижение цели, неудовлетворение побуждающего мотива или же неполучение желаемого результата в той деятельности, которое общение обслуживало.

     Психологическими  причинами этого могут быть: нереальные цели, неадекватная оценка партнера, его способностей и интересов, неверное представление своих собственных возможностей и непонимание характера оценки и отношения партнера, употребление не подходящих к данному случаю способов обращения с партнером.

     При изучении трудностей общения существует опасность сведения их многообразия только к неудобствам, связанным с плохим владением техникой взаимодействия, или к сложностям, возникающим из-за слабого развития социально-перспективных функций. В действительности же эта проблема приобретает глобальный характер и охватывает фактически все аспекты общения [23].

     И именно здесь встает проблема развития коммуникативных умений -способностей личности, обеспечивающих эффективность ее коммуникативной деятельности - как необходимая ступень к успешной социализации личности, как способ избежать в детстве возможных проблем с общением в будущем. В данной работе нас интересуют, прежде всего, возможности развития коммуникативных умений в младшем школьном возрасте, но прежде чем перейти к описанию специфики работы по их развитию – остановимся на коммуникативных умениях как таковых рассмотрим их различные классификации. 

2. Понятие «коммуникативные  умения» в различных  науках.

    Понятие “коммуникативные умения” рассматривается  в психологии, психолингвистике, методике, но трактуется в каждой науке по-разному. Представляется необходимым дать краткий обзор известных классификаций коммуникативных и речевых умений.

    В психологии (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Р.М. Фрумкина) [8] коммуникативная деятельность рассматривается как деятельность общения и указывается, что для полноценного общения человек должен располагать такими умениями: правильно и быстро ориентироваться в условиях общения, правильно спланировать свою речь, выбрать содержание общения, найти адекватные языковые средства для передачи мысли и обеспечить обратную связь.

    В психолингвистике и основывающейся на ней методике обучения иностранному языку основанием классификации являются виды речевой деятельности, а именно: слушание, говорение, чтение и письмо (как процесс создания высказывания в письменной форме). Следовательно, коммуникативные умения будут следующие: 1) умение говорить; 2) умение слушать; 3) умение читать; 4) умение писать, создавать текст.

    В методике преподавания русского языка  как иностранного коммуникативные умения называются речевыми и определяются через виды речевой деятельности. Речевые умения – это способность говорить, слушать, читать, писать, реализуя в процессе общения (обмена мыслями) речевые навыки через понятие “управление”: речевое умение есть способность управлять речевой деятельностью в условиях решения коммуникативных задач общения.

    Первоисточником коммуникативно-речевых умений являются риторические умения, а именно: 1) умение изобретать, находить материал; 2) умение располагать материал в логической последовательности; 3) умение выражать мысли; 4) умение запоминать подготовленную речь; 5) умение произносить подготовленную речь, используя звуковые средства эмоционально-смысловой выразительности (М.С. Гаспаров, А.А. Волков, С.Ф. Иванова, Н.Ф. Кошанский).[23] В работах ученых, которые считают риторику самостоятельной наукой, выделяются основные (общие) и специфические (частные) коммуникативно-речевые умения для устной и письменной речи.

    В методике преподавания русского языка  как родного под коммуникативными умениями понимаются умения, направленные на продуцирование собственных текстов.

    Коммуникативные умения – сложное понятие, они  не имеют единой классификации. Рассмотрим различные варранты классификации. 

3. Обзор классификаций  коммуникативных умений.

    Коммуникативные умения как “способность”, как готовность к выполнению речевого действия на основе усвоенных знаний или имитации (по образцу) представляют собой сложные психофизиологические и информационно-деятельностные явления действительности, не поддающиеся простой и однозначной систематизации.

    В настоящее время в методической науке существуют различные подходы в классификации коммуникативных умений. Отличие подходов кроется в основаниях, взятых за основу той или иной классификации.

    М.Т. Баранов [6], например, под коммуникативными понимает умения, связанные, во-первых, с подготовкой к работе над текстом, во-вторых, с работой над созданием текста. М.Т. Баранов относит к коммуникативным умениям следующие: “создавать текст на заданную тему с учетом адресата, цели и стиля; отграничивать текст от нетекста (здесь и далее выделены умения, в классификациях других исследователей не встречающиеся); собирать материал в соответствии с темой; систематизировать его, создавая рабочие материалы; отбирать языковые средства, соответствующие теме, адресату и стилю будущего текста; связно излагать мысли в форме того или иного типа речи; редактировать (улучшать) написанное” [6].

    Т.А. Ладыженской [5] в 60-е годы были сформулированы коммуникативные умения, характерные для письменной и устной форм речи. Так, для письменной речи специфичным является умение, направленное на совершенствование написанного. Также к коммуникативным умениям письменной речи Т.А. Ладыженская относит: “умение раскрывать тему высказывания; умение раскрывать основную мысль высказывания; умение собирать материал к высказыванию; умение систематизировать собранный к высказыванию материал; умение строить высказывание в определённой композиционной форме; умение выражать свои мысли правильно (с точки зрения норм литературного языка), точно, ясно и по возможности ярко” [5]. Таким образом, в основу классификации Т.А. Ладыженской положена форма речи.

    М.Р. Львов [23] к коммуникативным умениям относит следующие: выбирать тему устного и письменного сочинения, формулировать ее, определять ее границы, выделять подтемы (микротемы), раскрывать тему с разной степенью полноты; собирать, накапливать материал на избранную тему как из собственного опыта, так и из книг и других источников; ставить перед собой цель сочинения, определять его задачу, идею; в соответствии с авторским замыслом и границами темы отбирать и систематизировать накопленный материал, располагать его в нужной последовательности, работать над композицией сочинения, составлять план сочинения, корректировать его; подготавливать языковые средства - словарь, обороты речи, изобразительные средства, составлять наброски, фрагменты текста; создавать письменный или устный текст, то есть писать сочинения или рассказывать, используя подготовительный материал, придерживаясь плана, реализовать авторский замысел; соблюдать при этом требования языковой нормы в отборе слов, в построении предложений и текста. В устном варианте соблюдать требования орфоэпии и выразительности, в письменном - орфографии, пунктуации, каллиграфии; совершенствовать написанное: находить и исправлять ошибки, улучшать структуру предложений и текста, заменять слова более точными и т. п.

    Классификация Т.Г. Рамзаевой [23] строится на основе выделения компонентов высказывания: содержательной стороны, структуры и изобразительных средств. Автор выделяет четыре группы речевых умений: 1) “информационно-содержательные умения: умение определять тему текста при его восприятии, умение воспроизводить текст с учётом его темы, отбирать материал на тему, составлять текст на тему, умение определять основную мысль текста, подчинять своё высказывание (в устной и письменной форме) основной мысли, умение озаглавливать текст, отражая в заголовке тему или основную мысль; 2) структурно-композиционные умения, обеспечивающие правильное построение текста: связность и последовательность изложения, умение при восприятии текста разделить его на структурные части в зависимости от вида текста и установить между ними связь, умение делить текст на смысловые части (составлять логический план), умение создавать текст с учётом его структуры в зависимости от вида текста (текст-повествование, текст-рассуждение), умение устанавливать в тексте связи между предложениями; 3) изобразительно-выразительные умения, обеспечивающие точность выражения мысли в соответствии с целями высказывания и типом речи: умение при восприятии текста соотносить замысел автора (позицию автора) и изобразительные средства, которые он использовал в тексте (сравнения, метафоры, олицетворения и др.), умение использовать изобразительно-выразительные средства в своих высказываниях, умение правильно употреблять грамматические формы слов, синонимы, антонимы; 4) умения, направленные на совершенствование текста (редактирование): умения в соответствии с замечаниями учителя уточнять содержание текста, учитывая его тему, правильность передачи информации, объём каждой части и связь между ними, правильность построения предложений и связь между предложениями в тексте, точность употребления слов, правильность их написания”.

    В рассматриваемой классификации  Т.Г. Рамзаевой 1-3 группы умений содержат умения, направленные на восприятие, воспроизведение и создание текста, 4-я же группа не содержит умений, необходимых для восприятия; для ряда умений не определена форма речи.

    М.С. Соловейчик [34] классифицирует коммуникативные умения с позиций теории речевой деятельности. К умениям, необходимым для создания высказывания (говорения и письма), она относит:

• умения ориентироваться в ситуации общения, то есть осознавать: о чем будет высказывание, кому оно адресуется, при каких обстоятельствах, зачем создается (чтобы поделиться чем-то, выразить свои чувства, сообщить, объяснить что-то, воздействовать на собеседника);
• умения планировать содержание высказывания: осознавать его тему и основную мысль; намечать ход развития мысли, возможные микротемы, их последовательность, примерное содержание каждой части будущего текста;
• умение реализовать намеченный план, то есть раскрывать тему и развивать основную мысль, формулируя каждую мысль. При этом соблюдать нормы литературного языка; выбирать средства (слова, формы слов, типы конструкций, интонацию и т. д.) с учетом задачи речи, адресата, условий общения, основной мысли и содержания данной части текста; обеспечивать развитие мысли от предложения к предложению и связь отдельных предложений и частей текста между собой; руководствоваться нормами речевого поведения;
• умение контролировать соответствие высказывания замыслу, ситуации общения, то есть оценивать содержание с точки зрения темы, задачи речи, основной мысли, последовательности изложения; используемые средства языка – с точки зрения задачи речи, основной мысли, требований культуры речи; эстетическую сторону речевого поведения; если позволяют условия, вносить исправления в своё высказывание.

    Для восприятия высказывания (чтения и  слушания) необходимы следующие умения:

    • умение осознавать свою коммуникативную задачу;

    • умение по заголовку, по началу, а также  по другим внешним признакам предполагать общий характер сообщения, его тему, цель, дальнейшее продолжение;

      • умение понимать значение  слов, смысловую нагрузку форм  слов, конструкций, интонации; выделять элементы высказывания: отдельные факты, сведения, микротемы, по ним определять общую тему текста; разграничивать основную информацию и вспомогательную, известную и новую для себя, особо важную и т. п.; понимать ход развития мысли автора, его основную мысль, задачу речи; в ходе общения соблюдать нормы поведения (в том числе и правила обращения с книгой);

    • умение осознавать степень понимания  текста, глубину проникновения в  его смысл, понимание авторской  позиции, отношение к ней; пользоваться приемами совершенствования понимания сообщения (возвращение к прочитанному, выяснение значения незнакомых слов, постановка вопросов и др.) 

    В психологических исследованиях  Р.В. Овчаровой, Е.А. Киянченко [26] структура коммуникативных умений представлена тремя взаимосвязанными сторонами: 1) гностической, 2) экспрессивной и 3) интеракционной.

    Эти структурные компоненты (коммуникативные  умения) наполнены следующим содержанием:

    1. Гностические (умения) – способность и стремление к пониманию другого:

• Умение адресовать свое обращение к другому, привлечь внимание.
• Умение проявлять интерес к сверстнику и учитывать его интересы вербально: речевое умение привлечь внимание сверстника, обращение с намерением получить ответ, заинтересованность мнением собеседника; невербально: владение приемами привлечения внимания (прикосновение, взгляд, поза), умение подготовить сверстника к восприятию значимой  для него информации.

    2.Экспрессивные – способность к самовыражению своей личности: доброжелательность, а именно:

• умение оказывать положительное, эмоциональное воздействие  на сверстника,
• общаться в доброжелательной форме,
• способность сочувствовать, сопереживать.

    3.Интеракционные - способность адекватно влиять на партнеров по общению:

• умение разрешать конфликт мирным путем,
• умение организовывать сверстников в какой-либо деятельности,
• умение проявить инициативу в общении,
• умение устанавливать дружеские взаимоотношения,
• умение взаимодействовать в коллективе и общаться в больших группах детей,
• умение аргументировать свои просьбы
• желание вступать в контакт.

    В дальнейшем в нашей работе мы будем  придерживаться именно этой классификации, так как она лучше других подходит для достижения целей и решения задач, поставленных нами, наиболее полно описывает умения, необходимые для успешного общения младших школьников. При этом интеракционные умения описываются авторами как наиболее важные для социализации ученика после выпуска из младшей школы, поэтому в эксперименте мы исследовали именно их уровень сформированности.

    Теперь  подробнее рассмотрим специфику, проблемы и способы развития коммуникативных умений младших школьников. 

4. Специфика развития  коммуникативных  умений 

в младшем школьном возрасте.

     В младшем школьном возрасте в жизни  ребенка все большее место начинают занимать другие люди. Если в конце дошкольного возврата, потребность в общении со сверстниками только оформляется, то у младшего школьника она уже становится одной из главных. В 7-10 лет ребенок точно знает, что ему нужны другие дети, и явно предпочитает их общество.

     Общение младших школьников со сверстниками имеет ряд существенных особенностей, качественно отличающих от общения со взрослыми:

     - первая и наиболее важная отличительная  черта состоит в большом разнообразии коммуникативных действий и чрезвычайно широком их диапазоне.

      - вторая яркая черта общения  сверстников заключается в его  чрезвычайно яркой эмоциональной насыщенности.

     - третья специфическая особенность  контактов детей заключается  в их нестандартности и нерегламентированности.

     - четвертая особенность - преобладание  инициативных действий над ответными.

     Перечисленные особенности отражают специфику  конфликтов среди детей младшего школьного возраста. Однако содержание общения существенно изменяется от 7 к 10 годам. На протяжении младшего школьного возраста общение детей друг с другом существенно изменяется по всем параметрам: меняются содержание потребности, мотивы и средства общения. Эти изменения могут протекать плавно, постепенно, однако в них наблюдаются качественные сдвиги, как бы переломы:

      - первый перелом внешне проявляется  в резком возрастании значимости других детей в жизни ребенка;

     - второй перелом внешне выражен  менее четко, однако он не  менее важен; он связан с проявлением избирательных привязанностей, дружбы с возникновением более устойчивых и глубоких отношений между детьми.

     Младшие школьники общаются в группах, состав которых очень не постоянен – в зависимости о дела или игры, которыми они заняты, или от легко меняющихся настроений и привязанностей. На их симпатии большое влияние оказывают оценки и мнение учителя. Со взрослыми они общаются много, откровенно и ждут от них помощи, сотрудничества, понимания. Дружба младших школьников основана на соседстве, совместных играх.