Развитие устной речи на уроках чтения в классах КРО в связи с изучением предметов и явлений окружающей действительности

МИНИСТЕРСТВО  ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ, НАУКИ И МОЛОДЁЖНОЙ ПОЛИТИКИ ЗАБАЙКАЛЬСКОГО КРАЯ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ  КОЛЛЕДЖ Г. СРЕТЕНСКА

 

 

 

 

 

 

Выпускная квалификационная работа

Студентки IV курса

Специальность 050719

«Коррекционная педагогика в начальном образовании»

 

Зайковой Ирины Юрьевны

 

 

Развитие  устной речи на уроках чтения в классах КРО в связи с изучением предметов и явлений окружающей действительности

 

 

 

 

 

 

Допустить к защите

Председатель ПЦК_________ /И.И. Чистякова

«___»____________ 2009 г.

 

 

 

 

Сретенск 

2009

 

Оглавление

Введение …………………………………………………………………….….. ..…3

§ 1. Развитие речи младших  школьников как проблема……………..……………5

§ 2. Методы и приемы  развития речи младших школьников на   уроках чтения……………………………………………………………………..………..…9

§ 3. Развитие речи на уроках чтения в классах КРО в связи  с изучением предметов и явлений  окружающей действительности…………………………..20

Заключение……………………………………………………………….…………25

Литература…………………………………………………………….…………….27

Приложение………………………………………………………….……………...29

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

Одной из актуальных проблем современной  школы остаётся проблема повышения  эффективности учебно-воспитательного  процесса и преодоления школьной неуспеваемости.

Неуспеваемость, возникшая на начальных  этапах обучения, связана не только с умственным развитием детей, их способностями, но и с умением  общаться с учителем, со сверстниками и другими. Если речь детей не развита, то это создаёт реальные трудности  для нормального развития ребенка, так как, не овладев навыками, основными умственными операциями и нормальной развитой речью, учащиеся не справляются с возрастающим объемом знаний на различных предметах [15].

Необходимо правильно и своевременно диагностировать причины неуспеваемости в каждом индивидуальном случае и по возможности устранять и корректировать их последствия. В современной школе возросла проблема неуспеваемости младших школьников. Замечено, что в большей степени это зависит от развития речи. Ребенок к школьному возрасту должен владеть всей системой родного языка: говорить связно, легко строя развернутые предложения, без труда пересказывать рассказы и сказки. Такой ребенок правильно произносит все звуки, легко воспроизводит многосложные слова. Иная картина наблюдается при общем недоразвитии речи. Оно может быть выражено в разной степени. Возможно нарушение внимания, памяти, нарушение пальцевой и артикуляционной моторики, недостаточно сформулировано словесно - логическое мышление.

Все перечисленные процессы теснейшим образом связанны с речевой функцией, и иногда трудно определить, что является причиной, а что следствием, что первично, а что вторично. Отклонения в речи у детей проявляются на занятиях, в игровой, бытовой и прочей деятельности.

По мнению многих педагогов и логопедов таких как, Васильева – Бурзуй Е. В., Виноградова Н. Ф., речь детей интенсивно развивается с помощью изучения предметов и явлений окружающей действительности [6, 8].С помощью изучения предметов и явлений окружающей действительности у ребенка развивается не только речь, но и это способствует нравственному и умственному развитию, формированию личности ребенка.

Поэтому темой нашего исследования является: «Развитие устной речи на уроках чтения в классах КРО в  связи с изучением предметов и явлений окружающей действительности».

Объектом исследования: уроки чтения в начальной школе и классах  КРО.

Предметом исследования: развитие устной речи на уроках чтения в классах  КРО  в связи с изучением  предметов и явлений окружающей действительности.

Целью исследования: выявить методы и приемы развития устной речи на уроках чтения в связи с изучением  предметов и явлений окружающей действительности.

Задачи:

1. Проанализировать литературу с целью выявления различных методов и приемов развития устной речи на уроках чтения в классах КРО в связи с изучением предметов и явлений окружающей действительности.
2. Провести различные методики и коррекционные занятия по развитию речи на уроках чтения в связи с изучением предметов и явлений окружающей действительности.

Методы исследования:

1. Эмпирический метод (изучение литературы по теме исследования, анализ, синтез, педагогические наблюдения, обобщение).
2. Практический  метод (работа с детьми).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

§ 1. Развитие речи младших  школьников как проблема.

Одним из показателей уровня культуры человека является его речь. Считается  что речь-это канал развития интеллекта. Чем раньше будет освоен язык, тем  полнее будут усваиваться знания. Как увлечь детей изучением языка? Ответ на этот вопрос ищут многие педагоги, так как главная задача педагога - научить детей мыслить, говорить, рассуждать [20].

Речевое развитие определяет результативность усвоения других школьных дисциплин, создает  предпосылки для активного и  осмысленного участия в общественной жизни культурой речевого развития.

Работа над связной речью  – письменными  сочинениями и  изложениями, устными рассказами –  требует отдельного  внимания. В  программе традиционного обучения в начальной школе, на наш взгляд, недостаточно полно представлена система занятий по развитию речи учащихся, хотя этот раздел является составной частью учебных курсов «Обучение грамоте, развитие речи и внеклассное чтение», «Литературное чтение (классное и внеклассное) и развитие речи», «Фонетика, лексика, грамматика, правописание и развитие речи». К тому же в настоящее время начальные школы испытывают насущную потребность в специальных средствах и методах обучения, которые соответствовали бы современным задачам речевого развития. Но, рассмотрев эту проблему, педагоги – методисты создали рабочую тетрадь по развитию речи для учащихся начальных классов. Автором ее является З.А. Михайлова.  Это пособие позволяет организовывать систематическую работу по развитию речи (первая четверть в неделю, с первого по пятый класс), освобождает учителя от частичного поиска материала, а детям и их родителям помогает полюбить эту увлекательную и эффективную форму обучения, способствующую формированию речевых умений и навыков, развитию речевой культуры и языкового чутья.

Использование данной тетради дает возможность:

1. доказать, что данная группа предложений является или не является текстом;
2. составлять текст, выражать свои мысли, знания, чувства в  развернутых высказываниях;
3. определить тему и основную мысль своего текста, делить его на основные части;
4. знакомить с нормами языка и целесообразно, уместно применять их в зависимости от речевой ситуации;
5. совершенствовать и развивать речевую деятельность учащихся на всех уровнях языка: фонетическом, лексическом, морфологическом и синтаксическом.

Рабочая тетрадь основана на введении  в определенной последовательности речеведческих понятий как основы для формирования соответствующих умений и навыков. Центральным понятием является «текст», так как конечная цель уроков чтения в школе – научить детей связно говорить и выражать свои мысли в устной форме. В тетради рассматриваются термины: текст и его части, описание, повествование, рассуждение, а также некоторые понятия,  необходимые для совершенствования речевой подготовки школьников (цепная и параллельная связь между предложениями в тексте, средства связи при построении текста). Все вводимые понятия важны как базовые для формирования определенных речевых умений и позволяют улучшить практически результат обучения.

Исходя из этого, можно сказать, что развивать устную речь можно через письменную.

Ученики учатся в тетради составлять правильные предложения и тексты, а потом их применяют. Важным условием при работе с текстом является использование специальных задач, которые направлены на стимулирование мыслительной деятельности, формирование творческого воображения, образного мышления.

Например, задание:

1. Прочитайте части текста. Расположите их в правильной последовательности.
2. Прочитайте текст. Вставьте в него подходящее по смыслу пропущенное предложение.
3. Найдите в тексте недостатки. Устраните их с помощью слов для справок.
4. Найдите в тексте крылатые слова.
5. Определите основную мысль текста, озаглавьте его.
6. Выберете подходящую пословицу и введите ее в текст.

Эти задания повышают культуру речи учащихся.

А культура речи в нашей стране с каждым годом снижается, распространяется жаргон и просторечия, это сейчас является одной из самых актуальных проблем в России. Поэтому формирование  и повышение культуры речевого общения младших школьников приобретает важное значение.

Известно, что ребенок, будучи по своей природе существом социальным, не может жить вне связи с другими людьми: он должен советоваться, делиться мыслями, чувствами, а каналом связи служит общение. Основным способом удовлетворения потребностей ребенка в общении является речь. По определению психолога В.А.Артемова, «… речь является процессом выражения мысли человека, его чувств, желаний посредствам языка с целью воздействия на других людей в процессе общения в различных видах деятельности и общественных отношений». [3]

Выражение мысли и чувства –  это деятельность говорящего (пишущего). Речью называют также продукт  этой деятельности и как ее продукт  осуществляется на основе использования  средств языка (слов, предложений). Язык дает возможность выполнять функцию  общения, самовыражения и воздействия на других людей. 

Ведущими функциями речи, по мнению О.М.Казарцевой [16], является коммуникативная (функция общения) и экспрессивная (функция выражения мысли). Разные функции речи обусловливают различные разновидности речи, с которыми дети знакомятся на уроке чтения и русского языка, риторики, внеклассного чтения.

С какими же функциями речи дети знакомятся в начальной школе?

Ведущей оказывается референтная  функция обозначения явлений  окружающей действительности. С этой функцией дети знакомятся в первом классе, когда работают над темой «Вывески на улицах города». Второй по важности считают эмотивную функцию, ориентированную на говорящего и на выражение отношения автора речи к содержанию сообщения или эмоциональной реакции на ситуацию общения. Включенные в программу понятия: окраска голоса, громкость, темп (первый класс), тон высказывания, как средство выразительности речи (второй класс), художественный стиль, образные средства языка (третий класс), средства публицистического стиля (четвертый класс) – помогают детям освоить данную функцию.

Апеллятивная функция выражается такими формами, как общение и  побуждение, ориентированными на адресата. Обучающиеся знакомятся с выражениями  приветствия и прощания, благодарности, с тем, как нужно слушать собеседника, как разговаривать по телефону (первый класс), с темами «Знакомство. Тон вежливой речи» (второй класс), «Устное и письменное приглашение. Поздравление» (третий класс), «Обращение к разным людям. Извинение и отказ. Спор, но не ссора» (четвертый класс).

Будучи общественным явлением, по мнению Глиценко И. И., речь рассматривается  как часть культуры, одним из ее компонентов [10]. Культуроносная или  кумулятивная функция речи проявляется  в том, что язык не просто передает некоторое сообщение, но и обладает способностью отражать, фиксировать и сохранять информацию. Следовательно, работа над культурой речи  помогает детям овладеть способами коммуникации и проникнуть в национальную культуру и особенности языка.

Эти функции обусловливают разное использование языка. Поэтому одним из подробно разработанных понятий является понятие о разновидности речи, которыми овладевают младшие школьники на соответственном этапе обучения.

Например, в первом классе при обучении созданию высказываний в центре внимания оказываются такие виды речи:

1. по стилю: разговорная и учебно-научная;
2. по форме: устная и письменная (акцент в работе делается на особенности устной речи);
3. по виду: диалогическая и монологическая;
4. по жанру: для устной речи – непринужденный разговор, считалки, скороговорки; для учебно-научной – краткий и полный устный ответ;
5. по типам речи: повествование – для разговорной устной речи, рассуждение – для учебно-научной; в рамках разговорно-научной речи выделяются высказывания эпического характера; для выражения приветствия, прощания, благодарности.

Далее во втором классе по четвертый  разновидности речи несколько расширяются.

Таким образом, чтобы младшие школьники  освоили основы речевой культуры, необходимо их познакомить с понятием речь в полном объеме, то есть со всеми ее разновидностями. Поскольку содержанием речи является сформулированная мысль, а формой – язык, то отражением содержания высказываний являются типы речи (описание, повествование, рассуждение). Отражением формы являются стили и жанры речи. Владение речью в единстве содержания и формы составляет речевую культуру человека.

Но также необходимо для развития речи ребенка, чтобы учитель способствовал  этому. А учитель может способствовать этому, если знает и применяет  специальные методы и приемы развития речи.

Таким образом, рассмотрев, значение речи в жизни людей, мы пришли к  выводу, что если убрать речь из жизни  человека, то и развитие остановится. Человек не сможет передать какую-либо информацию и принять ее. Отсюда следует, что ребенок с недоразвитой речью будет воспринимать мир по иному, возможно и не понимать его. В дальнейшем ему будет очень сложно общаться с другими людьми, а возможно его общение вообще прекратится. Поэтому приступить к развитию речи ребенка следует как можно раньше. А чтобы развивать речь детей, необходимы специальные методы и приемы, такие как игра, беседа, составление рассказов, использование фразеологизмов и т.д. 

А методы и приемы развития речи детей  мы раскроем в следующем параграфе.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

§ 2. Методы и приемы  развития речи младших школьников на уроках чтения.

Если наблюдать за детьми на разных уроках, то можно сделать соответствующий  вывод, что у многих детей (часто  почти у всех в классе) плохо  развита устная речь. Развернутых, полных ответов дети дать почти не могут, только повторяя за учителем. Задавая вопрос ребенку, взрослый убеждается, что большинство детей отвечают однотипно «да», «нет» или одним словом. От чего это происходит?

Рассмотрим пример на детях с  отклонениями в развитии. Например, дети с задержкой психического развития. Жан-Этьен Эскироль, французский психиатр, в начале XIX века отмечал, что ребенок с ЗПР ограничен в своей речевой деятельности не потому, что не может говорить, а потому, что ему нечего сказать [3]. В этой связи изучение предметов и явлений окружающей действительности, накопление сведений о них является непременным условием организации речевой практики школьников.

Наиболее благоприятные условия  для работы по развитию речи учащихся создаются на специальных уроках развития речи. Именно на этих уроках в центре внимания стоят задачи формирования речевых навыков учащихся. Особенно четко прослеживаются теснейшие взаимосвязи видов работ над всеми компонентами языка, нацеленность на подготовку содержательной и речевой базы для развития связной речи, на определяющее освоение детьми многих языковых структур (простое предложение с однородными членами, сложное предложение, структура текста, языковые средства связи и так далее) до изучения их как грамматических явлений.

Непосредственными задачами уроков развития устной речи являются:

1. Расширение круга представлений об изучаемых предметах и явлений окружающей действительности.
2. Постоянное повышение речевой мотивации учащихся.
3. Одновременное развитие всех сторон (фонематической, лексической, грамматической) устной речи с целью обеспечение языковой базы для более четкого и полного освоения темы.
4. Организация связных высказываний школьников.

Главное условие развития речи младших  школьников – это знакомство с  окружающим миром.

Усвоение знаний о предметах и явлениях окружающего мира осуществляется на основе демонстрации предметов, тщательного изучения их признаков, наблюдения за предметами и явлениями в естественных условиях на экскурсиях, во время различных практических работ. Рассматривая предмет или наблюдая за ним, школьники выделяют его постоянные и вариативные признаки (лимон всегда кислый, яблоко сладкое или кислое); классифицируют предметы (корова – домашнее животное,  лось – дикое…); устанавливают причинно-следственные связи явлений (снег не лепится, потому что снежинки твердые; они твердые, потому что на улице мороз).

Для обеспечения точности получаемых сведений и осуществляемых умственных операций работа по ознакомлению с  новым материалом опирается на максимальные усилия в этом процессе различных анализаторов, на привлечение опыта школьников, на их практическую деятельность. Последняя может быть самой различной: целенаправленные действия с предметами, зарисовки, аппликации, запись плана и так далее.

Большое значение в познании окружающего мира имеет так же слово учителя, которое направляет наблюдения детей, помогает осмыслить полученные впечатления, систематизировать их, установить причинно-следственные связи. Чаще всего в качестве словесных методов обучения на этих уроках используется беседа. К ее подготовке и проведению предъявляется ряд требований:

1. Беседа должна быть отработана по содержанию и структуре. Необходимо продумывать, как начать беседу, что будет составлять ее основную часть и какова будет ее концовка. При этом важно, чтобы каждая часть беседы была построена методически разнообразно. Это необходимо, чтобы сохранить внимание детей в течении всего времени.
2. Учителю следует заранее планировать речевой материал, которым он будет пользоваться в процессе беседы. Употребление незнакомых детям или неточно воспринимаемых ими слов, сложных конструкций может привести к непониманию учащимися задания в целом. Вместе с тем излишне примитивная речь не ведет за собой развития детей, не становится положительным образом для подражания. Найти золотую середину можно только тогда, когда учитель заранее вносит в план урока примерные вопросы и реплики, которые применит в ходе беседы.

Не менее важно предусмотреть  чередование трудных и легких вопросов, чтобы можно было вовлечь  в работу не только более подготовленных, но и слабых по успеваемости школьников.

3. Кроме вопросов и заданий, ориентированных на простое воспроизведение увиденного или услышанного, в беседу должны быть включены задания творческого характера («Сравни, объясни, почему, докажи»).
4. Вопросы и задания учителя должны быть правильно интонированы с точки зрения расстановки в них смысловых акцентов и наличие интонации заинтересованности.
5. Важно также, чтобы первоначальное впечатление детей и попытки выразить их не перебивались строгими репликами учителя по поводу полноты их ответов. Это формализует беседу, снижает интерес к теме. Переходить к полным ответам нужно после того, как будет реализовано  первое эмоциональное восприятие. Тогда можно вводить плановое рассматривание предмета, отрабатывать нужные конструкции предложений.

Принимая во внимание то, что не все дети могут сразу переключаться  на другую форму работы (особенно дети с ЗПР), учитель не прерывает ученика, хотя тот отвечает

немногословно или кратким ответом (да, нет), не оценивает ответ как неверный, если он правильный по содержанию. Реплика типа: «Неверно. Кто скажет правильно?» - снижают и без того слабую речевую мотивацию школьника.

Выявляя и уточняя знания учащихся в процессе беседы о предметах  и явлениях окружающей действительности, учитель обязательно предусматривает введение новой информации с тем, чтобы расширить представления детей об изучаемом материале. Дополнительные сведения по теме даются небольшими «порциями» и сообщаются, как правило, через рассказ учителя или чтение им текста об этом.

В последующих ответах по данной теме учащиеся должны будут отразить новые знания, а также представления, которые у них имелись и  были уточнены на уроке.

Несмотря на огромное значение речи учителя как метода обучения, выступающего в различных видах (рассказ, чтение, объяснение, вопросы, задания), его применение должно быть предельно ограниченным.

К сожалению, на практике часто наблюдается  многословие педагога, утомляющее детей, а главное, препятствующее реализации основной цели этих уроков – развитию речи самих школьников. Исследования, проведенные студентами - дефектологами Иркутска и Москвы, показали, что речевой материал урока содержит 70% речевой продукции учителя и 30% речевых высказываний всех учащихся вместе взятых. Такое построение урока, естественно, не работает на выполнение поставленных целей. [21]

А особенно в устную работу очень  сложно включить детей с ЗПР, так как для них характерна речевая пассивность (отсюда и попытки учителей подменить речь школьников собственной речью). Объясняя причину речевой пассивности школьников, В.Г.Петрова указывает, что ее следует искать не только в недоразвитии речи, но и в недостаточности волевой сферы [14, 3-4]. Снижение волевых усилий приводит к ослаблению побудительных мотивов речи, к нарушению тех внутренних усилий, которые заставляют ребенка поддерживать общение, вызывают желание делиться своими впечатлениями.

Создание условий для повышения  речевой мотивации на уроках развития устной речи требует использования  ряда методов, приемов и видов  работ.

Из психологической литературы известно, что зрительно воспринимаемый объект быстро перестает заинтересовывать детей с ЗПР, поскольку их ориентированная деятельность очень кратковременна. Помочь учащимся сосредоточить внимание на изучаемом предмете в течение более продолжительного времени могут различные действия с этим предметом (конструирование, рисование, бытовой труд и другое). В процессе предметной деятельности мотивы для высказываний возникают значительно легче, чем в условиях формальных словесных упражнений. Например, по теме «Игрушки» (первый класс, программа традиционная) дети не просто составляют предложения с предложенными словами, а, манипулируя реальными игрушками,  высказываются по поводу выполнения действий с данными игрушками. Учитель, помогая детям, спрашивает, почему ребенок выбрал ту или иную игрушку, что он с ней делает сейчас, как еще с ней можно играть и так далее. Поставленные в такую ситуацию дети говорят охотнее, так как мотив высказывания – это желание объяснить цель игровых действий. [27].

Широко используя предметно-практическую деятельность учащихся с целью преодоления  их речевой замкнутости, учитель  принимает во внимание специфическую  направленность этой работы на уроках развития речи. Если цель уроков труда  и рисования – предметный результат, то цель уроков развития речи – правильно сформулированная мысль. Если практическая деятельность требует большой затраты времени, отработка задания может быть перенесена на внеклассное время. Примером тому служит работа по теме «Кошка» (первый класс, программа традиционная). После ее изучения в классе ученики получают задание проследить за поведением кошки и отобразить какой-нибудь наблюдаемый факт в рисунке. Чтобы облегчить им работу, учитель может раздать вырезанные из бумаги фигурки кошки в разных позах. Ученик выбирает одну из них, наклеивает на листок бумаги и дорисовывает обстановку, раскрашивает кошку в соответствии с наблюдаемой. В беседе на следующем уроке о внешнем виде кошки, ее привычках, учитель опирается на выставку детских рисунков (Вова рассказывает о своей кошке по рисунку, а дети должны отгадать, где его рисунок). У ученика возникают дополнительные мотивы к высказыванию: во-первых, он имеет свои, пока еще неизвестные никому другому наблюдения, во-вторых, он должен рассказать так, чтобы все узнали его рисунок. В ходе беседы дети под руководством учителя замечают, что в некоторых наблюдениях их мнения совпадают, в других различаются, но дополняют друг друга. Это увеличивает в глазах ребенка значение проделанной работы, а речевое побуждение становится более сильным и стабильным. Так решается одно из важнейших положений, выдвинутых еще М.Ф.Гнездиловым: повышение напряженности, побуждение к высказыванию сообщает ему  небольшую устойчивость. [13, 7-9]

Важное значение для повышения  речевой активности детей имеют также различного рода игры (лото, загадки, викторины, сюжетно - ролевые игры и так далее). Для сюжетно - ролевых игр желательно подбирать несложный реквизит: мелкие части одежды, головные уборы, предметы труда, подчеркивающие характер деятельности или особенности субъекта. Все это помогает ученику войти в роль, создает дополнительные речевые стимулы. Например, во втором классе, закрепляя словарь по теме «Овощи» (1 класс, программа традиционная) и побуждая учеников к небольшим, в два - три предложения, высказываниям, учитель предлагает игру «Поварята» (1 класс, программа традиционная). К доске вызывает двух - трех школьников, по одному из каждого ряда. Им надевают бумажные поварские колпачки, фартучки и предлагают:  одному приготовить винегрет, другому – суп, третьему – салат из овощей. Ученики подходят к наборному полотну с изображением посуды и овощей, выбирают из картинок нужные и ставят их на магнитную доску. После чего говорят, какую надо подготовить посуду, и какие овощи надо отобрать. Ряд активно помогает своему представителю. Соперники не менее активно отмечают ошибки друг друга.  [9].

В четвертом классе по теме «Овощи, фрукты, ягоды» (программа традиционная) при их определении и различии можно провести игру с задуманной картинкой. На наборном полотне выставлены предметные картинки: зеленый огурец, зеленый горох, зеленый крыжовник, желтая репа, желтый лимон, желтое яблоко, красная клюква, красная калина, красный помидор. Учащиеся называют предметы, систематизируют их в зависимости от принадлежности к определенной группе растений. Один из учеников задумывает предмет из числа характерных на картинках, выставленных на наборном полотне, а одноклассники задают водящему вопросы, на которые тот должен отвечать «да» или «нет». Для предупреждения хаотичности вопросов дается план их постановки (цвет, форма, вкус, использование и другое). Учащиеся предупреждают, что не всегда нужно спрашивать, ориентируясь на каждый пункт плана, так как некоторые вопросы оказываются лишенными смысла. Например, если водящий выбрал картинку с изображением калины, дети могут спросить: «Это овощ? (нет) Это фрукт? (нет) Это ягода? (да) Она красная? (да)». Теперь о форме спрашивать бесполезно, так как калина и клюква одинаковой формы: «Она кислая? (нет) Она горькая? (да) Это калина». Первый отгадавший становится водящим, игра продолжается.

В процессе игры школьники повторяют  признаки, присущие предметам, отрабатывают интонацию вопросительных предложений,  овладевают умением поддерживать беседу и, наконец, закрепляют план последующего связного описания любого из изучаемых видов овощей, фруктов, ягод.

Интерес к теме, желание говорить поддерживается и манерой ведения  урока, заинтересованностью учителя  в том, о чем он спрашивает, его  умением не подавлять речевой  активности детей. Как уже говорилось ранее, на этих уроках недопустимо негативное отношение педагога к речевым ошибкам учащихся, резкое прерывание их речи. Любую, даже не очень удачную, попытку ученика выразить свою мысль лучше поддержать и тактично помочь ребенку исправить неточность. Успехи детей можно поощрять различными атрибутами: флажками, фишками, жетонами с последующим названием победителя и его награждением.

Расширение сферы употребление школьниками словарных слов, формирование навыков точного их употребления в структуре предложений  происходит параллельно с реализацией всех целей урока или осуществляется как самостоятельный этап. При этом в работе над каждой языковой единицей расширяются свои дополнительные задачи. Так, словарная работа на уроках развития устной речи ведется в трех основных направлениях:

1. обогащение запаса слов за счет введения новых лексических единиц;
2. уточнение значения уже известных слов;
3. активации пассивного словаря детей. [18].