Роль учебных мотивов в профессиональном самоопределении старшеклассников

     ВВЕДЕНИЕ 

     Профессиональное  самоопределение – важное событие  на жизненном пути человека. Оно  связано не только с прошлым опытом личности, но и простирается далеко в будущее, участвуя в формировании образа «Я», предопределяя, в конечном счете, многие стороны жизни. Наиболее изученным и признаваемым фактором профессионального самоопределения являются интересы объекта. Не менее важным и в достаточной степени изученным фактором выбора профессии являются способности. Профессиональное самоопределение отражает определенный уровень притязаний, основанный на оценке своих способностей и возможностей. Решение о выборе профессии принимает активно действующая личность, осознающая свою ответственность за успешное выполнение деятельности и реализацию своих способностей. Это является актуальностью нашего исследования.

     Е.А.Климовым предложена структура индивидуальной ситуации выбора профессии и схема принятия решения личностью. В структуре выбора профессии он выделяет такие основные обстоятельства: позиция родителей, учителей и сверстников, наличие или отсутствие личностного профессионального плана, представления о путях и способах достижения цели, варианты целей и путей их достижения.

     Н.С.Пряжников рассматривал склонности, интересы, способности как основополагающие факторы в выборе профессии, при этом не отводя ведущей роли и не  включая в эту систему мотивационную сферу личности.В частности, учебные мотивы данным ученым недостаточно изучены. Соответственно, в нашей работе мы берем к изучению учебные мотивы. Это является новизной нашего исследования.

     Исходя  из актуальности и новизны, целью исследования является: выяснить роль учебных мотивов в профессиональном самоопределении старшеклассников.

     Объектом нашего исследования является мотивационная сфера старшеклассника.

     Предмет исследования: учебные мотивы в профессиональном самоопределении.

    Гипотезой нашего исследования является предположение о том, что избираемая старшеклассниками профессия связана с их интересами к определенным школьным предметам, а также интересы к определенным школьным предметам опосредствуются связью склонностей и мотивов  с интеллектом и типом темперамента.

     Согласно  гипотезе, нами были поставлены следующие  задачи:

1. Изучить литературу по проблеме.
2. Исследовать учебную мотивацию старшеклассников.
3. Проследить взаимосвязь учебных  мотивов с особенностями профессионального самоопределения.
4. Проанализировать взаимосвязь, выполнив количественный и качественный подсчеты.

5. Доказать справедливость выдвинутой гипотезы.

6. Разработать рекомендации для педагогов, родителей, психологов по оказанию поддержки старшеклассников в профессиональном самоопределении.

     Методологической  базой исследования являются: теория деятельности А.Н. Леонтьева; теория мотивации, предложенная К.Левиным; мотивацию, как совокупность факторов или мотивов по В. Д. Шадрикову. Структурно-психологический подход А. Г. Ковалева и А. А. Файзуллаева. Структура индивидуальной ситуации выбора профессии и схема принятия решения личностью, предложенная А.Е.Климовым и Н.С.Пряжниковым.

     Методы  исследования: 16- факторный опросник Кеттелла; методика «Формула темперамента» А.В.Тимченко, В.Б.Шапарь;  личностный опросник Рейнвальд Л.И. «ОТКЛЭ»; дифференциально- диагностический опросник «Я предпочту» (Климов Е.А.); «Мотивы выбора профессии»; «Анкета интересов» (А.Е.Голомшток); «Коммуникативных и организаторские склонности» (Синявского В.В., Федоришина Б.А.); методика «Почему ты учишься?» (Т.Шварц). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     ГЛАВА I. Теоретические подходы к изучению проблемы мотивации старшеклассников

     § 1.   Определение мотивации как  процесса и стадии

     мотивационного  процесса

     Впервые слово “мотивация” употребил  А. Шопенгауэр в статье “Четыре принципа достаточной причины” (1900-1910). Затем этот термин прочно вошел в психологический обиход для объяснения причин поведения человека и животных [3].

     Взгляды на сущность и происхождение мотивации  человека на протяжении всего времени  исследования этой проблему неоднократно менялись, но неизменно располагались  между двумя философскими течениями: рационализмом и иррационализмом. Согласно рационалистической позиции, а она особенно отчетливо выступала в работах древних философов и теологов вплоть до середины ХIХ века. Человек представляет собой уникальное существо особого рода, не имеющее ничего общего с животными. Считалось, что он, и только он, наделен разумом, мышлением и сознанием, обладает волей и свободой выбора действий[32].

     Вторая  половина Х1Х века ознаменовалась рядом  выдающихся открытий в разных науках, в том числе в биологии –  появлением эволюционной теории Ч.Дарвина. Он сделал шаг вперед в поведенческом и мотивационном сближении живых существ, показав, что у человека и животных имеется немало общих форм поведения, в частности эмоционально-экспрессивных выражений, потребностей и инстинктов. Человеку в качестве мотивационных факторов стали приписывать те же органические потребности, которыми раньше наделяли только животное, в том числе и инстинкты. Одним из первых проявлений такой крайней, иррационалистической, по существу биологизаторской, точки зрения на человека стали теории инстинктов З.Фрейда и У.Макдауголла, предложенные в конце ХIХ и разработанные в начале ХХ веке. Они предприняли попытки свести все формы человеческого поведения к врожденным инстинктам. В теории З. Фрейда таких инстинктов было три: инстинкт жизни, инстинкт смерти и инстинкт агрессивности. Споры, которые начались вокруг теории инстинктов еще в начале ХХ века, ни к чему позитивному для дальнейшей судьбы этой концепции не привели [3].

     В 20-е годы прошлого столетия на смену теории инстинктов пришла концепция, опирающаяся в объяснении поведения человека на биологические потребности. В этой  концепции утверждалось, что у человека и у животных есть общие органические потребности, которые оказывают одинаковое воздействие на их поведение. Принципиальных различий между понятиями инстинкта и потребности не было, за исключением того, что инстинкты являются врожденными, неизменяемыми, а потребности могут приобретаться и меняться в течение жизни, особенно у человека. Кроме теорий биологических потребностей человека, инстинктов и влечений, в эти же годы (начало ХХ века) возникли еще два новых направления, стимулированные не только эволюционным учением Ч.Дарвина, но также открытиями И.П.Павлова. Это поведенческая (бихевиористская) теория мотивации и теория высшей нервной деятельности. Поведенческая концепция мотивации развивалась как логическое продолжение идей Д.Уотсона в теории, объясняющей поведение.

     Наконец, последней из теорий, уже существовавших в начале прошлого столетия и продолжающих разрабатываться сейчас, стала теория органических потребностей животных. Она развивалась под сильным влиянием прежних иррационалистических традиций в понимании поведения животного. Ее современные представители видят свою задачу в том, чтобы чисто физиологически объяснить механизмы работы и функционирования биологических потребностей [51].

     Начиная с 30-х годов ХХ века, появляются и  выделяются специальные концепции  мотивации, относимые только к человеку. Одной из первых таких концепций  явилась теория мотивации, предложенная К.Левиным. Вслед за ней были опубликованы работы представителей гуманистической психологии, таких, как А.Маслоу, Г. Оллпорт, К Роджерс и др. У человека, согласно концепции А.Маслоу, с рождения последовательно появляются и сопровождают личностное взросление следующие семь классов потребностей: потребности физиологические (органические); потребности в безопасности; потребности в принадлежности и любви; потребности уважения (почитания); познавательные потребности; эстетические потребности; потребности в самоактуализации.

     В настоящее время мотивация как  психическое явление трактуется по-разному. В одном случае — как совокупность факторов, поддерживающих и направляющих, т. е. определяющих поведение, в другом случае — как совокупность мотивов, в третьем — как побуждение, вызывающее активность организма и определяющее ее направленность. Кроме того, мотивация рассматривается как процесс психической регуляции конкретной деятельности, как процесс действия мотива и как механизм, определяющий возникновение, направление и способы осуществления конкретных форм деятельности, как совокупная система процессов, отвечающих за побуждение и деятельность [31]. Отсюда все определения мотивации можно отнести к двум направлениям. Первое рассматривает мотивацию со структурных позиций, как совокупность факторов или мотивов. Например, по В. Д. Шадрикову (1982), мотивация обусловлена потребностями и целями личности, уровнем притязаний и идеалами, условиями деятельности (как объективными, внешними, так и субъективными, внутренними — знаниями, умениями, способностями, характером) и мировоззрением, убеждениями и направленностью личности и так далее. С учетом этих факторов происходит принятие решения, формирование намерения. Второе направление рассматривает мотивацию не как статичное, а как динамичное образование, как процесс, механизм. Однако и в том и в другом случае мотивация у авторов выступает как вторичное по отношению к мотиву образование, явление. Более того, во втором случае мотивация выступает как средство или механизм реализации уже имеющихся мотивов [19].

     С нашей точки зрения, мотивация  и мотивы всегда внутренне обусловлены, но могут зависеть и от внешних  факторов, побуждаться внешними стимулами. И именно поэтому западным психологам не удалось выделить в чистом виде экстринсивную и интринсивную мотивации. По сути, авторы ведут речь о внешних и внутренних стимулах, побуждающих развертывание мотивационного процесса. Когда говорят о внешних мотивах и мотивации, то имеют в виду либо обстоятельства (актуальные условия, оказывающие влияние на эффективность деятельности, действий), либо какие-то внешние факторы, влияющие на принятие решения и силу мотива (вознаграждение и прочее); в том числе имеют в виду и приписывание самим человеком этим факторам решающей роли в принятии решения и достижении результата, как это имеет место у людей с внешним локусом контроля.

     Стадиальную модель принятия морального решения  разработал С. Шварц. Ценность его модели состоит в тщательном рассмотрении оценки: ситуации, приводящей к возникновению желания помочь другому человеку, своих возможностей, последствий для себя и тем, кто нуждается в помощи. Если стимул не превратился в мотив, значит, он или «не понят» или «не принят». Таким образом, возможный вариант возникновения мотива можно представить следующим образом: возникновение потребности — ее осознание — “встреча” потребности со стимулом — трансформирование (обычно посредством стимула) потребности в мотив и его осознание. В процессе возникновения мотива происходит оценка различных сторон стимула (например, поощрения): значимость для данного субъекта и для общества, справедливость и     т. д. [5].

     А. А. Файзуллаев выделяет в мотивационном процессе четыре этапа. Первый этап — возникновение и осознание побуждения. Полное осознание побуждения включает в себя осознание предметного содержания побуждения (какой предмет нужен), действия, результата и способов осуществления этого действия. Второй этап — это «принятие мотива». Под этим несколько нелогичным названием этапа автор понимает внутреннее принятие побуждения, т. е. идентификацию его с мотивационно-смысловыми образованиями личности. Нелогичность названного этапа состоит в том, что если осознанное побуждение не принято, то оно еще не мотив, а если мотив, тогда это уже принятое побуждение. Мотивационный процесс, по А. А. Файзуллаеву, на втором этапе не заканчивается. Третий этап — это реализация мотива, в течение которого в зависимости от конкретных условий и способов реализации может измениться психологическое содержание мотива. Последний этап — актуализация потенциального побуждения, под которой имеется в виду осознаваемое или неосознаваемое проявление соответствующей черты характера в условиях внутренней или внешней необходимости, привычки или желания [16].

     А. Н. Зерниченко и Н. В. Гончаров выделяют в мотивации три стадии: формирование мотива, достижение объекта потребности и удовлетворение потребности. Если бы речь шла о мысленном осуществлении этих стадий, то с авторами можно было бы и согласиться. Однако у них вторая и третья стадии связаны с реальным действием. Поэтому связывать саму исполнительскую деятельность с процессом мотивации (точнее — принимать ее за мотивацию) вряд ли справедливо [12].

     В разработанной Д. В. Колосовым концепции потребностного поведения понятие «мотивация», по существу, не используется, вместо него автор использует, с нашей точки зрения не очень удачно, понятие «мотивационное поле», функцией которого является в конечном итоге формирование мотива и удовлетворение потребностей индивида. Мотивационное поле, как пишет автор, это функциональный орган головного мозга, задачами которого являются упорядочение потребностей и выбор оптимального способа достижения состояния удовлетворения как конечной цели поведенческих реакций [4].

     Ряд зарубежных психологов рассматривают стадии мотивационного процесса в рамках гештальт-подхода. Речь идет о цикле контакта, сутью которого является актуализация и удовлетворение потребности при взаимодействии человека с внешней средой: доминирующая потребность появляется на переднем плане сознания в качестве фигуры на фоне личного опыта и, удовлетворенная, вновь растворяется в фоне. В этом процессе выделяется до шести фаз: ощущение стимула — его осознание — возбуждение (решение, возникновение побуждения) — начало действия — контакт с объектом — отступление (возвращение к исходному состоянию). При этом отмеченные фазы могут четко дифференцироваться или накладываться друг на друга [39].

     Таким образом, каждый автор процесс мотивации  рассматривает по-своему. У одних — это структурно-психологический подход (А. Г. Ковалев, А. А. Файзуллаев), у других — биологизированный функциональный, в значительной степени рефлекторный подход (Д. В. Колосов), у третьих — гештальт-подход (Ж.-М. Робин). Положительные моменты есть в каждом из них, но целостного впечатления о процессе мотивации и этапах формирования мотива не возникает. 
 

     § 2.   Индивидуальные особенности мотивации в переломные

     периоды выбора профессии

     Процесс формирования мотива может иметь  индивидуальные особенности в зависимости от свойств личности. Особенности личности вмешиваются в процесс формирования мотива на всех этапах. Так, легкость возникновения потребности, ее интенсивность (сила) зависят от индивидуальной «чувствительности» человека к стимулу второсигнального воздействия (ситуации). На стадии принятия решения сильное влияние на процесс мотивации могут оказывать такие волевые качества, как решительность и смелость. Нерешительность может затягивать принятие решения, а боязливость может привести к отказу, совершить то, или иное действие. Высокая мотивация на социальный успех (стремление к признанию, достижениям в значимой деятельности, соперничеству) связана с уверенностью человека в собственном обаянии, в привлекательности своей личности [1].

     Стремящиеся к признанию наиболее высоко оценивают свои коммуникативные качества (общительность, обаяние, умение ладить с людьми) и частично — свойства социального интеллекта (юмор, проницательность). Эта самооценка подкрепляется действительной выраженностью у этих субъектов экстраверсии, манипулятивности и авантюристичности. Субъекты с преобладанием мотива соперничества высоко оценивают свою предприимчивость, волю. Они рассчитывают на свой напор, доказательством чему является жесткость их поведения — доминантность и агрессивность. Те же, кто более всего стремится к достижениям в значимой деятельности, склонны выделять свои деловые качества, такие, например, как практичность, организованность, предприимчивость, воля. Реально эти самооценки подкрепляются ответственностью и деловой направленностью этих субъектов [8]. Таким образом,  направленность мотивации определяется теми или иными особенностями личности и их самооценкой субъектом.

     Имеет значение и развитие интеллекта. Как  отмечает  К.Обуховский, легкость формирования мотива наблюдается, с одной стороны, у лиц с примитивным мышлением, с другой — и у лиц высокой духовной культуры. Утонченные интеллектуалы, привыкшие постоянно контролировать себя, испытывают трудности в выборе целей и средств их достижения. Часто формулирование цели становится для них невозможным, и поэтому они характеризуются непоследовательностью действий, внезапностью порывов и отказов от намеченного [41]. В связи с этим можно говорить о различных стилях мотивации. В частности, к ним можно отнести выделенные В. Н. Азаровым стили действования: импульсивный и управляемый (рефлексивно-волевой), которые в значительной степени отражают особенности формирования мотива. Под импульсивным стилем действования автор понимает склонность реализовывать ситуативные тенденции при минимальном обдумывании вариантов и последствий своих действий. Под рефлексивно-волевым — стиль, характеризующийся выраженной регуляцией действий, опосредуемых развернутым анализом возможных способов достижения цели [55].

     Другими стилями мотивации могут быть особенности построения основания поступка (мотива) с опорой на свои возможности, усилия или же на обстоятельства, случай. Этот аспект мотивации рассмотрен Дж. Роттером в его концепции о внешнем и внутреннем локусе контроля (внешнего и внутреннего контроля подкрепления). При внутреннем локусе контроля речь идет об убеждениях, касающихся собственной деятельности и того, насколько человек собственными усилиями может добиться желаемого. Несмотря на то, что такие убеждения могут зависеть и от особенностей ситуации, Дж. Роттер указывает, что одно и то же подкрепляющее событие (желательное последствие действия) может вызывать у разных индивидов различные реакции. В одном случае индивид считает, что достижение успеха зависит от него самого, в другом — от внешних обстоятельств или случайности. Это сказывается на уровне притязаний — индивиды с внутренним локусом контроля чаще выбирают легкие задания, а при обосновании своих действий они опираются чаще на потребность, чем на долженствование, лучше просчитывают последствия и объект удовлетворения потребности [15].

     Из  сказанного выше о мотивации вытекает ряд следствий. Во-первых, рассматривая мотивацию как начало произвольного акта, нелогично говорить о произвольной и непроизвольной мотивации. Во-вторых, нет необходимости выделять «вырабатываемые в течение жизни мотивы», как это делают некоторые авторы. Мотивы всегда формируются в индивидуальной жизни человека, а не имеются в готовом виде уже при рождении. В-третьих, мотивы не могут действовать непроизвольно. В-четвертых, не может быть внешних и внутренних мотивов, о чем говорят многие авторы (как и внешней и внутренней мотивации, что постулируют некоторые психологи). Мотивы всегда внутренние, в отличие от стимулов, вызывающих процесс мотивации, которые могут быть и внешними, и внутренними.  Когда же говорят о внешней мотивации и мотивах, то имеют в виду либо внешние воздействия других лиц, либо привлекательность каких-то объектов.

     Проблема  изучения мотивации связана, прежде всего, с анализом источников активации человека, побудительных сил его деятельности, поведения, с поиском ответа на вопрос: что побуждает человека к деятельности, каков мотив, ради чего он ее осуществляет. «Когда люди обращаются друг с другом, прежде всего, возникает вопрос о мотивах, побуждениях, которые толкнули их на такой контакт с другими людьми, а также о тех целях, которые с большей или меньшей осознанностью они ставят перед собой» [18].

     Мотивационная сфера человека представляет собой  сложное системное образование, включающее в себя такие свойства личности, как направленность, ценностные ориентации и другие, а также различные виды мотивов. Мотив – это то, что отражается в сознании человека, служит побуждением к деятельности и направляет ее на удовлетворение определенной потребности [10]. Кроме мотивов, потребностей в качестве побудителей человеческого поведения рассматривают также цели, эмоции, интересы, задачи, желания. Мотив человеческих действий естественно связан с их целью, поскольку мотивом является побуждение или стремление ее достигнуть. Учащийся понимает, почему надо учиться, но это еще не может не побуждать его заниматься учебной деятельностью [7].

     Для старшеклассников характерны все те же виды мотивации (познавательные, социальные), но отличающиеся совершенно иным содержанием. Содержательный анализ мотивов учения старшеклассников показал, что в старшем школьном возрасте мотивы самоопределения, познавательные, узкопрактические и мотивы саморазвития отражают устремленность старшеклассников в будущее, наличие у них тех или иных жизненных планов, связанных с окончанием школы и выбором дальнейшего жизненного пути. Мотивы общения с взрослыми и сверстниками в школе, самоутверждения и избегание неприятностей в большей степени связаны с сегодняшним днем старшеклассников. Познавательные мотивы учащихся старших классов характеризуются направленностью на продолжение образования после окончания школы. В этой связи учебные интересы школьников начинают опосредоваться профессиям выбранного вуза и собственными способностями.

     И все-таки центральное место в мотивации учения в старших классах занимает мотив самоутверждения, на него влияют и особенности самооценки подростка – ее неустойчивость, смена критериев, стремление к завоеванию через учебные достижения устойчивого положения в коллективе сверстников. Второе по значимости место принадлежит мотиву саморазвития, связанному со стремлением учащихся к развитию у себя в процессе учебы таких личных качеств, как воля, целеустремленность. На третьем по значимости месте находятся два мотива: познавательный и мотив общения с взрослыми. После того, как старшеклассники оканчивают школу и поступают в вуз, для них характерны изменения мотивов в связи с профессиональным самоутверждением [27]. Учебная деятельность мотивируется, прежде всего, внутренним мотивом, когда познавательная потребность встречается с предметом деятельности.

     Наибольшее  влияние на академические успехи оказывает подсознательная потребность  в сочетании с высокой потребностью в достижениях.      
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     § 3.   Учебные мотивы в старшем школьном возрасте и виды

     учебных мотивов

     Старший школьный возраст, так называемая ранняя юность, охватывает развитие детей  с 15 до 17 лет, что соответствует возрастной категории учеников 10-11 классов общеобразовательной  школы. Это период становления человека как гражданина, в этот период происходит профессиональное и социальное самоопределение человека, его активное включение в общественную жизнь, а также формирование духовных качеств [21]. Положительное отношение к учению, его высокая общественная мотивация – совершенно необходимые условия полноценного усвоения учебного материала. Исследования показали, что наиболее существенную роль здесь играют такие факторы как идейно-научная содержательность учебного материала и понимание учащимися практической ценности, значимости получаемых знаний, осознание их полезности для практической деятельности.

     Внимание  учащихся – обязательное и необходимое  условие для успешной учебной  работы. Необходимо переключение внимания учащихся с одного вида деятельности на другой, устранение отвлекающих раздражителей, кроме этого, постепенное формирование способности противостоять им, бороться с отвлекающими факторами (рабочий шум в классе, шумы в коридоре или на улице, наличие в учебном классе новых предметов, экспонатов, присутствие новых людей). В противном случае, если учащийся не способен к переключению внимания, он преобразуется в изнеженное существо со стойкой привычкой работать только в абсолютной тишине.

     Другая  форма выражения положительных  мотивов учения – наличие учебных материалов. Учебные интересы, как правило, очень избирательны. Учебный интерес зависит от того, насколько понятно ученику значение излагаемого преподавателем материала, насколько понятно ему значение этого материала, насколько материал связан с внеучебными интересами [50]. У старшеклассников, по сравнению с подростками, интерес к учению повышается. Это связано с тем, что складывается новая мотивационная структура учения. Ведущее место занимают мотивы, связанные с самоопределением и подготовкой к самостоятельной жизни. Эти мотивы приобретают личностный смысл и становятся действенными. Высокое место в мотивационной структуре занимают такие широкие социальные мотивы, как стремление стать полноценным членом общества, приносить пользу людям, убежденность в практической значимости науки для общества. Сохраняют свою силу и мотивы, лежащие в самой деятельности, интерес к содержанию и процессу учения [34].

     Итак, для мотивационной сферы старшеклассника  характерно сочетание и взаимопроникновение  широких социальных и познавательных мотивов, заключенных в самом учебном процессе. В старшем школьном возрасте на первый план выдвигается произвольная мотивация, т.е. все чаще ученик руководствуется сознательно поставленной целью, своими намерениями. Старшеклассники лучше осознают свое отношение к учению, причины, побуждающие их учиться. В связи с высоким уровнем самокритичности они, анализируя условия, мешающие учиться, указывают на проявление у них таких отрицательных черт характера, как безволие, неусидчивость, неумение организовать свое время и самоконтроль, настроение. Отношение к школе в целом характеризуется большей сознательностью и одновременным вырастанием из школы. Учеба, приобретение знаний становятся, прежде всего, средством подготовки к будущей деятельности [23].           

     Качественное  своеобразие познавательной деятельности старшеклассников заключается в  следующем. Старшие школьники стремятся  разобраться в разных точках зрения на этот вопрос и составить собственное  мнение. Они всегда хотят установить истину. Им становится скучно, если нет интересных задач для ума. Дать старшекласснику такие задачи — вот вопрос, который должен волновать учителя. Старших школьников сам ход анализа, способы доказательства привлекают не меньше, чем конкретные сведения. Многим из них нравится, когда преподаватель заставляет их выбирать между различными точками зрения, требует обоснования тех или иных утверждений; они с готовностью, даже с радостью, вступают в спор и упорно защищают свою позицию. Из характеристики познавательной деятельности старших школьников видно, что они готовы к тому, чтобы проникать в сущность явлений, раскрывать причины, делать выводы. Это - проявление исследовательского отношения к предмету. Процесс их обучения должен все время рассматриваться с точки зрения того, насколько ученик готов к самообразованию [25]. Исследование учебной мотивации особенно важно в школьном возрасте. Переход от младшего школьного возраста к старшему сопровождается противоречиями и ломкой привычных жизненных представлений. Возникают различные конфликты эмоциональной и волевой сферы школьника, которые отражаются на учебном процессе в целом. Поэтому организация мотивации учебной деятельности должна быть направлена в большей мере на успех, самостоятельное преодоление трудностей и, что наиболее важно, одобрение [35].