Влияние предэкзаменационного стресса на психофизиологические процессы адаптации на примере ЕГЭ

Влияние предэкзаменационного стресса на психофизиологические процессы адаптации на примере ЕГЭ (диплом, АлГУ, 2012)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Содержание

 

Введение ......................................................................................

1 Теоретические основы изучения воздействия стресса

  на адаптационные процессы .....................................................

1.1 Экзаменационный стресс: понятие, психофизиологические

    проявления и возможные последствия ..................................... 

1.2 Адаптация:  понятие и проявления нарушений .......................

1.3 Принципы и направления психологической коррекции

    нарушений адаптации и борьбы со стрессом ............................

2 Исследование влияния  предэкзаменационного стресса на

   процессы адаптации ..................................................................

2.1 Программа и организация исследования ..................................

2.2 Анализ результатов исследования и применения коррекционной

   программы.....................................................................................

Заключение ...................................................................................

Литература ....................................................................................

Приложения ...................................................................................

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

 

Современная жизнь  отличается выраженной нестабильностью  и большим разнообразием раздражающих факторов, многие из которых являются стрессогенными и вызывают различные психофизиологические отклонения в процессах адаптации.

Распространение стресса  в жизни человечества способствует тому, что собственные стрессовые переживания становятся важным компонентом личного опыта любого человека. В юности же опыт серьезных жизненных испытаний еще невелик. Поэтому пора выпускных экзаменов, от которых во многом зависит будущее учеников, - это серьезная проверка не только их знаний, но и их психологической устойчивости, способности приспосабливаться и преодолевать трудную жизненную ситуацию. Кроме того, экзаменационные испытания характеризуются строгими условиями проведения, высокой ценой возможной ошибки, большим влиянием на дальнейший социальный статус и жизненную успешность личности, что также повышает ее стрессогенность и экстремальность.

Сегодня стресс и социально-психологическая адаптация относятся к базовым научным категориям, ставшими предметами изучения целого комплекса научных дисциплин: биологии и медицины, физиологии и психологии, наук об управлении, демографии, юриспруденции и политологии. Такое повышенное внимание к данным проблемам говорит об их важности и значимости в жизни современного человека.

Согласно многочисленным наблюдениям исследователей одним из самых распространенных видов стресса в настоящее время является экзаменационный стресс. Причем для большинства выпускников преддверие экзамена и сам экзамен, независимо от уровня подготовленности, становятся тяжелой стрессовой ситуацией, преодолеть которую без чрезмерного психического и физического напряжения, страхов, волнения, нарушения сна, повышенной возбудимости, возникновения чувства тревоги и других негативных проявлений удается не всегда и не всем.

Очень часто экзамен становится психотравмирующим фактором, который  учитывается в клинической психиатрии при определении характера психогении и классификации неврозов и может являться пусковым механизмом реактивной депрессии [60]. Исследования последних десятилетий убедительно доказали, что экзаменационный стресс оказывает негативное влияние на нервную, сердечно-сосудистую и иммунную системы учащихся и студентов. По данным российских авторов (О.М. Боканова, В.В. Плотников, Г.М Покалев, А.В. Доскин, Е.А. Умрюхин, Е.В. Быкова, Н.В. Климина, А.С. Фаустов, Ю.В. Щербатых, А.Д. Ноздрачеви др.), в период экзаменационной сессии у студентов и школьников регистрируются выраженные нарушения вегетативной регуляции сердечно-сосудистой системы, которые проявляются в повышении частоты сердечных сокращений, увеличении артериального давления, возрастании уровня мышечного и психоэмоционального напряжения [70]

Характер реакции юношеского организма на экзаменационный стресс зависит не только от самого стрессового фактора, но и от личностных особенностей учащихся – типа темперамента, уровня тревожности, поведенческих установок, самооценки, уровня стрессоустойчивости и т.д. По мнению М.Е. Сандомирского, двух-трех недель периода сдачи экзаменов бывает достаточно для возникновения синдрома экзаменационного стресса и стойкого нарушения процессов адаптации [57].

Проблема экзаменационного стресса и его последствий ежегодно затрагивает сотни тысяч студентов и школьников нашей страны. В связи с этим изучение психофизиологических проявлений нарушений процессов адаптации выпускников общеобразовательных учебных заведений в ситуации ожидания Единых государственных экзаменов представляется важным и актуальным. Учитывая широкое внедрение в процесс обучения такой формы контроля и проверки знаний школьников и студентов как экзамен, а также то, что число выпускников, у которых симптомы экзаменационного стресса и нарушение процессов адаптации достигают значительной интенсивности и приобретают длительный характер в настоящее время по оценкам специалистов достигают 20 – 25%, то работа по своевременному выявлению этой группы риска необходима. При этом особую значимость приобретает разработка рекомендаций и методики преодоления негативного влияния экзаменационной ситуации на учеников и проведение необходимых коррекционных мероприятий. Актуальным является также вопрос о возможности прогнозирования подобных реакций с целью своевременного принятия соответствующих профилактических мер, препятствующих нарушению здоровья выпускников.

О важности и актуальности изучения различных аспектов проблем теории стресса и адаптации говорит постоянный интерес к ним со стороны исследователей и практиков. Со времен первой научной теории стресса, разработанной Г. Селье, свой вклад в ее развитие и изучение внесли многие отечественные исследователи, такие как Ю.А. Александровский, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, Л.А. Китаев-Смык, К.К. Платонов, М.Е. Сандомирский,         Г. И. Косицкий, Е.Д. Соколова, Ф.Б. Березин, Т. В. Барлас, Ю. В Щербатых, Ц.П. Короленко и многие другие.

Актуальность  и значимость данной темы определили цели и задачи работы, ее объект, предмет и гипотезу.

Объектом данной работы являются психофизиологические особенности учебной деятельности старших школьников.

Предметом выбрано влияние предэкзаменационного стресса на психофизиологические процессы адаптации выпускников.

Целью данной работы является изучение влияния предэкзаменационного стресса на психофизиологические процессы адаптации на примере ЕГЭ.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:  

‒   Определить понятие и сущность экзаменационного стресса;

‒ Рассмотреть возможные положительные и отрицательные последствия стресса, вызванного ожиданием экзамена;

‒ Изучить влияние предэкзаменационного стресса на процессы адаптации;

‒ Разработать методику снижения уровня негативного влияния стресса в преддверии экзаменационных испытаний.

Гипотеза исследования – выявленные нарушения адаптации вследствие  предэкзаменционного стресса поддаются корректировке и уменьшению негативного влияния с помощью специально разработанной методики психологической подготовки к выпускным экзаменам.

Теоретической основой написания дипломной  работы стали труды отечественных  и зарубежных ученых в области системной концепции адаптации человека (П.К. Анохин, Р.М. Баевский, В.И. Медведев, А. Б. Георгиевский, М.А. Дмитриева, Л.М. Митина, А.А. Реан и др.); современные представления о феноменологии и патогенезе социально-стрессовых расстройств (Ю.А. Александровский, Ф.Б. Березин, Б.Ф. Ломов, В.Д. Небылицын, Ю.В. Щербатых, Ц.П. Короленко и др.);

В работе использовались следующие методы исследования:

• Изучение и анализ теоретической и экспериментальной литературы по психологии, педагогике, медицине по проблемам исследования;
• Анкетирование и тестирование: опросник «Эмоциональное реагирование в ситуации экзамена», опросник «Самочувствие, активность, настроение» (САН, разработан В.А. Доскиным, Н.А. Лаврентьевой, В.Б. Шараем, М.П. Мирошниковым);
• Физиологические пробы (частота сердечных сокращений, показатели артериального давления, вегетативный индекс Кердо);
• Статистические, математические и графические методы обработки и анализа полученных данных.

Практическая  значимость исследования заключается  в том, что разработанная коррекционная программа может быть применена в учебном процессе общеобразовательных учебных заведений в качестве мероприятий по сохранению здоровья учащихся, а также для повышения эффективности их учебной деятельности и показателей успешности сдачи ЕГЭ.

Работа состоит  из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и приложений. Во введении рассмотрена актуальность темы исследования, степень изученности, сформулированы объект, предмет и гипотеза исследования, определены цель, задачи и методы исследования, указана его практическая значимость, представлена структура работы. В первой главе «Теоретические основы изучения воздействия стресса на адаптационные процессы» представлены понятие, психофизиологические проявления и возможные последствия экзаменационного стресса, рассмотрены  понятие и проявления нарушений адаптации, определены принципы и направления психологической коррекции нарушений адаптации и борьбы со стрессом у выпускников в преддверии экзаменов. Во второй главе «Исследование влияния предэкзаменационного стресса на процессы адаптации» на основе анализа данных, полученных в ходе проведенного исследования, разработана программа психологической коррекции предэкзаменационного состояния выпускников средней общеобразовательной школы. В заключении сделаны выводы по теме исследования.

Работа выполнена на .... листах, список использованных источников включает .... печатных изданий. 

 

 

 

 

1 Теоретические  основы изучения воздействия  стресса на адаптационные процессы

 

1.1 Экзаменационный стресс: понятие, психофизиологические проявления и возможные последствия 

 

По оценкам  исследователей в настоящее время экзаменационный стресс стал самым распространённым видом стресса. Изучение этого явления и его последствий ведется уже давно, но до сих пор современно и своевременно и будет оставаться актуальным до тех пор, пока существуют экзамены.

Впервые термин «стресс» в физиологию и психологию ввел У. Кэннон в своих классических работах по универсальной реакции «бороться или бежать».

Автором первой научно обоснованной теории стресса  стал знаменитый канадский физиолог Г. Селье, который в 1936 году опубликовал свою первую работу по общему адаптационному синдрому. С 1946 года термин «стресс» стал общеприменимым для описания общего адаптационного напряжения. В реализации адаптационных реакций организма, направленных на противодействие повреждающему агенту, участвуют различные механизмы, объединенные под термином «стресс» или «общий адаптационный синдром», которые в последнее время называют так же «стресс-реализующими системами». Механизмы, препятствующие развитию стресс-реакции, называются «стресс-лимитирующими системами» или «системами естественной профилактики стресса».

С современной точки зрения, стресс - это способ достижения резистентности (устойчивости) организма при действии на него повреждающего фактора (стрессора), т.е. в нормальном здоровом организме существует механизм, направленный на борьбу с неблагоприятным фактором, воздействие которого может привести к гибели организма.

Стрессор - фактор, интерпретация которого в мозге вызывает эмоциональную реакцию. Механизм действия стрессора заключается в передаче информации по следующей цепочке. Раздражение, которое вызывает стресс, вначале обрабатывается в мозге: информация от рецепторов поступает в кору мозга, ретикулярную формацию, лимбическую систему и гипоталамус. Кора, с учетом опыта, памяти и обстановочных стимулов формирует биологическую потребность, ретикулярная формация активирует центральную нервную систему в целом, лимбические структуры обуславливают эмоциональную окраску, а гипоталамус становится связующим звеном между внешней и внутренней средами, является первоначальным исполнителем, запускающим все последующие изменения в организме. В коре мозга два информационных потока (нейтральный и эмоционально окрашенный) сходятся, на основании чего происходит оценка значимости информации для организма. Если раздражитель воспринимается как угроза, вызов или что-то крайне неприятное, то в ответ возникает сильное эмоциональное возбуждение, которое запускает дальнейшую цепь событий [8].

Сильное эмоциональное  возбуждение вызывает активацию симпатического отдела вегетативной нервной системы. Это повышает функциональные возможности сердечно-сосудистой и дыхательной систем, обеспечение скелетных мышц энергией. Одновременно происходит активация парасимпатического отдела, что обеспечивает высокие возможности восстановительных процессов, направленных на сохранение гомеостаза в организме и своевременное поступление расходуемых в процессе деятельности веществ. Активация симпатической и парасимпатической системы – это первый этап в стресс-реакции.

Если стрессор продолжает действовать, то возможности  симпатической системы из-за ограниченности запасов медиаторов, не позволяют  противодействовать ему. Тогда включается второй механизм, или начинается второй этап стресс-реакции.

Этот этап рассматривается как мобилизация организма, подготавливающая к активности в ответ на действие стрессора. Предполагается, что начинается эта реакция возбуждением одного из центральных образований лимбической системы - миндалевидного ядра, откуда поток импульсов идет к гипоталамусу, затем к грудному отделу спинного мозга и к мозговому слою надпочечников. В ответ надпочечниками выбрасываются адреналин (обуславливает реакцию страха, бегства) и норадреналин (вызывает реакцию агрессии, гнева), в результате чего возрастает артериальное давление, увеличивается сердечный выброс, снижается кровоток в неработающих органах, возрастает уровень свободных жирных кислот, триглицеридов, холестерина, глюкозы [12].

Помимо общего механизма возникновения и развития экзаменационный стресс имеет ряд особенностей. Это объясняется тем, что стрессовое состояние вызывается в большей степени отношением к ситуации, чем объективными факторами, и возникает задолго до начала действия стрессора. При этом учащиеся реагируют на экзамены в соответствии со своей когнитивной интерпретацией внешних стимулов. Это зависит от таких параметров, как личностные особенности, социальный статус, социально-ролевое поведение и т.д.

Экзамен является активатором интенсивных эмоциональных  переживаний у учеников, что может привести к разнообразным негативным поведенческим и соматическим последствиям.

Уже в ранних исследованиях было показано, что  предэкзаменационные переживания  могут выступить в роли фактора, который отрицательно влияет на учебную  деятельность. А.Р. Лурия и А.Н. Леонтьев в связи с этим отмечали, что экзамен не только вызывает острое аффективное состояние, он глубоко и на длительный срок истеризует экзаменующегося [39]. Экзамен нарушает ассоциативный процесс, существенно повышает уровень напряженности. Выделяются также интероцептивные ощущения, являющиеся проекцией в область соматического тех или иных (в основном – отрицательных) эмоций.

Согласно А.В. Либиной, как стрессор, экзаменационная ситуация характеризуется следующими особенностями:

• датирована во времени и локализована в пространстве, что отличает ее от хронических стрессоров (субъект помнит, когда и в какой ситуации происходило экзаменационное испытание его знаний);
• для совладания с ситуацией необходима качественная реорганизация структуры взаимоотношений «индивид – окружающий мир» (речь идет не только о знаниях студента по соответствующей научной дисциплине, но и, более широко, – знаниях о себе и мире, ценностях, моральных установках, усвоенных способах придания смысла жизненным событиям);
• экзамен сопровождается устойчивыми и длительными аффективными переживаниями, а не только кратковременными эмоциями [36].

Кроме того, экзамен – это нормативный стрессор (все выпускники обязаны проходить эту процедуру). Нормативными являются и эмоциональные переживания, которые актуализируются в связи с ним [28].

Исследователи отмечают, что во время экзамена ученики переживают ряд отрицательных эмоций (эмоций, которые не совпадают с целью) – страх, тревогу, гнев, удивление и др. и некоторые положительные эмоции (эмоции, которые совпадают с целью) – радость, интерес, чувство уверенности и т.п. [21].

Подготовка к экзаменам и их сдача связаны с чрезвычайно большим напряжением организма ученика, вызванным интенсивной умственной деятельностью и повышенной статической нагрузкой, обусловленной длительной вынужденной позой, крайним ограничением двигательной активности, нарушением режима отдыха и сна, эмоциональными переживаниями. Возрастание напряжения проявляется субъективно и может быть отнесено к одной из четырёх групп:

• физиологические (усиление кожной сыпи, головные боли, тошнота, диарея, мышечное напряжение, углубление и учащение дыхания, учащённый пульс, перепады артериального давления);
• эмоциональные (чувство общего недомогания, растерянность, паника, страх, неуверенность, тревога, депрессия, подавленность, раздражительность, апатия и т.д.);
• когнитивные (интеллектуальные) (чрезмерная самокритика, сравнение своей подготовленности с другими в невыгодном для себя свете, неприятные воспоминания о провалах на экзаменах в прошлом (своих или чужих), воображение отрицательных последствий неудачи на экзамене (непоступление в вуз и т.п.), кошмарные сновидения, ухудшение памяти, снижение способности к концентрации внимания, рассеянность и т.д.);
• поведенческие (стремление заниматься любым другим делом, лишь бы не готовиться к экзамену, избегание любых напоминаний об экзаменах, уменьшение эффективности в учёбе в предэкзаменационный период, вовлечение других людей в тревожные разговоры о предстоящих экзаменах, ухудшение сна и аппетита) [11].

Основной признак  напряжения, по которому оценивается его степень, - это изменение функционального уровня деятельности, проявляющееся в изменении ее качественных показателей. Как показали исследования А.Б. Леоновой, С.Б. Величковской, и других, в период экзаменационной сессии у 37% учеников отмечалась повышенная утомляемость, связанная с большой умственной нагрузкой и неполноценным сном. Почти у всех учащихся под влиянием экзаменов произошли стойкие микроциркуляторные расстройства [33].

В.Н. Васильев указывает, что в период экзаменов, когда учебная деятельность имеет эмоциональную окраску, проявляются как элементы напряжения – фрустрация и дискомфорт, так и их антиподы – комфорт и удовлетворение, то есть эмоциональный стресс представляет собой как отрицательное, так и положительное явление [14]. Соответственно, количественные и качественные показатели деятельности либо ухудшаются, либо улучшаются за счет мобилизации сил. При этом то или иное его действие зависит от длительности действия стресса и от того, восстанавливаются ли нарушенные функции организма. Это связано с тем, что экзаменационные стресс-факторы действуют многократно и вызывают функциональные сдвиги. У тех, чья тревога перед экзаменом носит мобилизующий характер, все показатели вегетативной нервной системы приходят к норме через несколько десятков минут после завершения экзамена независимо от степени удовлетворенности результатами. У тех же, чье эмоциональное напряжение не способствует (и даже препятствует) преодолению стресса, эти показатели не только не снижаются, но продолжают нарастать, причем тоже независимо от результатов экзамена и от удовлетворенности ими [69].

К стресс–факторам, вызывающим эмоциональные реакции, вредно действующие на организм, и мешающим сдаче экзаменов относятся:

• плохие отметки в процессе учебы,
• конфликтные ситуации с преподавателями,
• угрожающая возможность потерпеть неудачу,
• состояние неопределенности,
• дефицит времени для подготовки,
• необходимость подготовки большого объема учебного материала и т.п. [49].

Причиной стрессов, возникающих перед и во время экзаменов, по мнению Васильева, следует считать одновременное действие нескольких стресс-факторов.

С точки зрения М.А. Кузнецова и Н.Ю. Диамидовой, у лиц, склонных к возникновению невротической тревоги, экзамен затрагивает гораздо более глубокие пласты личности, скрытые от сознания [27]. Возможность провала на экзаменационных испытаниях становится сигналом жизненной несостоятельности, человеческой неполноценности, препятствием, которое может лишить человека уважения в глазах других людей и своих собственных. Причиной такого состояния является ранний опыт неудач, а предстоящий экзамен делает его актуальным.

Особенностью предэкзаменационной тревоги является интенсивность эмоциональной реакции на стрессовую ситуацию, которая непропорционально выше величины объективной опасности. Кроме того, проявление эмоционального стресса в процессе обучения часто вызывает субъективные переживания, сопровождающиеся повышенной возбудимостью, тревожностью, которые потом становятся источником помех и неудач на экзаменах.

Изучение Ю.В. Щербатых адаптации учеников и студентов младших курсов к различным учебным ситуациям показало, что 80% из них, относящихся к сверхточным личностям, в период экзаменов обнаруживали тревожные и неврастенические расстройства. Молодые люди этой категории отличались малой выносливостью к сессионной нагрузке из-за характерного для них сочетания черт тревожной мнительности с высоким чувством ответственности и положительным отношением к учебе. Эти ученики затрачивали на подготовку к экзаменам непропорционально много времени, из-за этого даже при достаточном уровне подготовки в условиях экзаменационной нагрузки у них развились невротические расстройства. Низкая выносливость проявлялась также у учеников с неврозами и психопатиями [70].

Г. Селье выделял  две формы стресса: полезный (эустресс) и вредоносный (дистресс). Хотя в рамках традиционного учебного процесса подготовка и сдача экзаменов сопровождается негативными эмоциями, такое положение не является единственно возможным. При правильно организованном педагогическом процессе учеба может приносить радость, а экзамены служить средством самоутверждения и повышением личностной самооценки. Но современные исследования показывают, что наиболее распространенной формой реакции на предстоящую сдачу экзаменов является состояние, когда субъективные тревожные переживания и сопутствующие им вегетативные реакции соответствуют классическому описанию дистресса. Следовательно, возникновение различных проявлений нарушений адаптационных процессов вследствие предэкзаменационного и экзаменационного стресса является наиболее вероятным путем развития ситуации для большей части выпускников общеобразовательных учебных заведений. Поэтому следует повышать устойчивость адаптационных механизмов организма учеников к предэкзаменационному и экзаменационному стрессам.

 

1.2 Адаптация:  понятие и проявления нарушений

 

С представлениями об эмоциональном напряжении и стрессе тесно связано изучение адаптационных процессов.

В настоящее  время адаптация традиционно рассматривается как процесс и как результат. При рассмотрении адаптации как процесса выделяют его временные характеристики, стадии адаптации, рассматривают их протяженность. В рамках этого направления происходит выявление основных элементов адаптационного процесса, связанных в единую логическую и временную последовательность. Адаптация как результат используется как основной элемент при оценке успешности адаптационных процессов в целом.

Психологические словари в общем случае определяют адаптацию (от лат. Adaptation – приспособление, прилаживание) как приспособление строения и функций организма, его органов и клеток к условиям среды.

При этом ответными реакциями организма на физиологическом уровне являются соответствующие вегетативные сдвиги, на психоэмоциональном уровне – аффективные и когнитивные реакции, связанные с субъективным переживанием стресса (фрустрацией), на уровне поведения – приспособительное поведение и поисковая активность. Эти реакции соответствуют трем основным видам психологической адаптации, которые, согласно Ф.Б. Березину, включают:

• психофизиологическую адаптацию, или способность организма человека целесообразно перестраивать функциональное состояние в соответствии с требованиями среды. Сюда относятся физиологические  проявления  стресса;
• собственно психологическую, или психическую, адаптацию, нарушения которой проявляются на эмоциональном и когнитивном уровне;
• психосоциальную адаптацию, или  приспособление личности  к взаимодействию с обществом [10].

Согласно С.А. Гапоновой, нарушение психической адаптации в условиях стрессогенной ситуации развивается постепенно, соответственно этапам, рассматриваемым как последовательные стадии психологического кризиса:

• первичный рост психического напряжения, сопровождающийся различными попытками приспособления к ситуации;
• дальнейший рост напряжения в условиях, когда эти попытки оказываются безрезультатными;
• еще большее увеличение психического напряжения;
• стадия срыва, характеризующаяся повышением тревоги и депрессии, чувствами беспомощности и безнадежности, дезорганизацией личности [17].

Нарушение отдельных составляющих психической адаптации, согласно описанию Ф.Б. Березина:

• нарушение собственно психической адаптации, проявляющееся в форме пограничных психопатологических явлений, которые носят характер неврозов, функциональных расстройств, сопровождающихся ощущением болезни и определяющихся в основном интрапсихическими конфликтами;
• снижение эффективности социально-психологической адаптации, выражающееся тенденцией к возникновению неадекватного поведения в сфере межличностных отношений, которое зависит от особенностей личности, от ее неадаптивного формирования, и приводит к рассогласованию взаимодействия между индивидуумом и окружением (психопатические реакции или состояния);
• ухудшение психофизиологической адаптации, проявляющееся в психосоматических (функциональных) расстройствах (изменение психофизиологических соотношений, приводящее к нарушениям соматического здоровья) [6].

Различные варианты адаптационных нарушений проявляются не изолированно, а в определенных сочетаниях друг с другом с различной степенью выраженности и характером преобладания одного из них.

В случае затяжного протекания психотравмирующей ситуации, все синдромы формируются поэтапно, в порядке нарастания степени выраженности нарушений.

Нарушение психической адаптации приводит к снижению адекватности функционирования психической сферы и эффективности интеллектуальной деятельности. Происходит это из-за того, что при дезадаптации функциональные звенья, обеспечивающие переработку информации – ее поиск, восприятие, анализ и синтез, хранение и использование – могут разрушаться, функционировать извращенно или на сниженном уровне [16]. Психическая напряженность проявляется в снижении устойчивости психических функций, что приводит к снижению эффективности деятельности: тормозной (замедление выполнения интеллектуальных операций), импульсивной (ошибочные действия, суетливость) и генерализованной (срыв деятельности, сопровождаемый чувством безразличия, обреченности и депрессией) [45].

На этапе нарушения социально-психологической адаптации наблюдается ухудшение межличностного взаимодействия, что в дальнейшем может способствовать развитию выраженной социальной дезадаптации, которая, по мнению Л.А. Китаева-Смыка, включает определенные черты психопатизации – нарушение коммуникации, чувство отчужденности  от других людей, неприязнь ко всякой инициативе, а также уход от ответственности, неуверенность в собственной способности справляться с жизненными трудностями и кризис идентичности [24].