Влияние типа темперамента на успешность учебной деятельности подростков

46

Содержание

Введение …………………………………………………………………………….3

Глава 1. Особенности проявления темперамента подростков в учебной деятельности

1.1.      Характеристика учебной деятельности в подростковом возрасте………............................................................................................6

1.2.      Темперамент как динамическая характеристика психических процессов человека……………………………………………………..11

1.3.      Влияние типа темперамента подростка на его учебную деятельность……………………………………………………………..19

1.4.      Учет особенностей темперамента подростка в процессе учебной деятельности……………………………………………………………..25

Глава 2. Исследование влияния типа темперамента на успешность учебной деятельности подростков

2.1.   Общая характеристика исследования………………………………..33

2.2.   Методы исследования…………………………………………………33

2.3.   Результаты исследования……………………………………………...35

Заключение………………………………………………………………………...42

Литература…………………………………………………………………………44

Приложение

Введение

Проблема индивидуализации обучения - одна из центральных психолого-педагогических проблем. Данная проблема заключается не в решении вопроса о необходимости индивидуализации как таковой, а в отсутствии конкретных способов ее осуществления. Уровень профессиональности учителя во многом определяется тем, как он в процессе обучения умеет учитывать индивидуальные особенности каждого ученика. Ведь каждый ребенок отличается от другого своими интересами, склонностями, способностями, характером и темпераментом.

К числу важнейших индивидуальных особенностей личности относится темперамент. Темперамент включает в себя общую психофизиологическую активность человека, его эмоциональность, которые ярко проявляются в стиле деятельности и способе поведения. Особенности темперамента отражаются не только в поведении и сфере чувств человека, но и в его побуждениях и действиях, в характере интеллектуальной деятельности, особенностях речи и т.д. Именно по этим компонентам, характеризуется темперамент школьника: как он работает в течение продолжительного времени, как преодолевает трудности, какой путь при этом выбирает, как сосредотачивается на работе, реагирует на замечания, поступки других людей, ведет себя в привычных и сложных ситуациях. Этими особенностями, в последствие, в  значительной мере обусловлено формирование всех качеств личности и характера человека.

Если учащиеся отличаются друг от друга типами темперамента, а значит темпами работы, реакцией на раздражители, характером интеллектуальной деятельности и т. д., то значит, сам процесс обучения и усвоение учебного материала данными детьми так же будет  отличаться. Поэтому можно предположить, что носители некоторых типов темперамента изначально являются предрасположенными к успешному обучению. Другие же наоборот. Соответственно,  для наилучшего усвоения знаний и умений детьми, педагогам необходимо учитывать особенности темпераментов детей в процессе обучения. Зная особенности темперамента и их проявление в учебной деятельности, педагог сможет компенсировать отрицательные черты того или иного темперамента и помочь ребенку в полной мере освоить материал.

Актуальность названной проблемы определила выбор темы исследования        «Организация учебной деятельности с учетом особенностей различных типов темперамента подростков»

Объект - организация учебной деятельности подростков.

Предмет – взаимосвязь типа темперамента и успешности учебной деятельности подростков.

Цель исследования - выявить зависимость успешности учебной деятельности подростка  от его типа темперамента.

Для достижения поставленной цели были определены следующие задачи:

1.            Проведение анализа психолого-педагогической  литературы  по исследуемой проблеме.

2.            Рассмотрение особенностей учебной деятельности в подростковом возрасте.

3.            Изучение особенностей различных типов темперамента.

4.            Изучение особенностей влияния типа темперамента на учебную деятельность.

5.            Проведение исследования по выявлению влияния типа темперамента подростка на успешность в обучении.

Анализ теоретических аспектов, изучаемой проблемы позволил сформулировать основную гипотезу исследования: тип темперамента предопределяет успеваемость подростка.

Цель и задачи определили структуру дипломной работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются объект, предмет, цель, задачи и гипотеза исследования.

Первая глава состоит из 4 параграфов.  В ней представлены особенности учебной деятельности в подростковом возрасте, раскрыто понятие «темперамента» и дана характеристика различных типов темперамента, описаны особенности влияния типа темперамента на учебную деятельность, а так же  раскрываются особенности учета типа темперамента в процессе обучения.

Во второй главе представлены характеристика и результаты исследования по выявлению влияния типа темперамента подростка на его успехи в обучении.

В заключении делаются общие выводы в целом по дипломной работе.

Список литературы содержит   40 источников.

Практическая значимость дипломной работы:  содержащиеся в работе теоретические положения и выводы по практическому исследованию, могут изменить педагогическое сознание, сформулировать новые профессиональные педагогические установки у учителей, работающих с детьми подросткового возраста.

Глава 1. Особенности проявления типа темперамента подростков в учебной деятельности

1.1. Характеристика учебной деятельности в подростковом возрасте.

Учебная деятельность подростков отличается от учебной деятельности младших школьников. На это влияют возрастные особенности, а также смена ведущей деятельности, характерной для данного возраста.

Существует большое разнообразие в уровнях развития  учебной деятельности пятиклассников. От наиболее высокого, при котором совершенно самостоятельно не только выполняется домашнее задание, но и осваивается новый учебный материал и даже новые области знаний, через ряд промежуточных форм, где самостоятельная учебная деятельность ограничивается только подготовкой учебных заданий или лишь эпизодически выходит за пределы школьного материала. До наиболее низкого уровня, когда отсутствуют элементарные умения самостоятельной работы даже при подготовке домашнего задания.

Как свидетельствуют факты, об уровне развития учебной деятельности нельзя судить на основе работы ребёнка в пределах только школьного материала. В ряде случаев именно на занятиях, выход за пределы школьных заданий и учебных предметов, у некоторых учащихся обнаружился высокий уровень развития учебной деятельности.

Ясно выступает зависимость между уровнем сформированности учебной деятельности и интересами: учащиеся, у которых до 5 класса и в 5 классе возникли активные познавательные интересы,  обнаруживают в усвоении школьных знаний,  особенно в сфере привлекательных для них занятий, более высокий уровень учебной деятельности по сравнению с одноклассниками, у которых такие интересы не сложились. Среди учащихся 5 класса было лишь несколько человек с ясно выраженными активными и относительно устойчивыми интересами, сформировавшимися или до перехода в 5 класс или в 5 классе. Однако приходится констатировать, что формирование таких интересов происходит вне школы.

Вместе с тем есть основания утверждать, что дети, вступающие в подростковый возраст, сензитивны к возникновению у них интересов. Во-первых, у некоторых детей, вовсе не исключительно по своим способностям, такие интересы возникают, а во-вторых, именно в этот период появляется новое отношение к учению, в котором на первое место начинает выдвигаться стремление приобрести глубокие знания. Поэтому отсутствие у большинства учащихся активных интересов нельзя считать их возрастной особенностью. Это связано с какими-то недостатками в организации и содержании учебной работы.

Аналогичное заключение нужно сделать и в отношении уровня сформированности учебной деятельности. Если подойти к этому материалу со стороны среднестатических величин, то следовало бы констатировать, что у большинства изученных пятиклассников, уровень сформированности учебной деятельности относительно низкий и, следовательно, это и есть возрастная особенность детей этого периода развития. В действительности все обстоит не так. Особенно следует подчеркнуть, что речь идет не об уровне учебной деятельности  при самостоятельной подготовке учебных заданий, а о более высокой и развитой ее форме – о самостоятельном углублении новых знаний за пределами школьной программы. Есть основания полагать, что именно в начале подросткового возраста дети сензитивны к переходу в учебной деятельности на новый, более высокий уровень, когда для подростка раскрывается смысл учебной деятельности как деятельности по самообразованию и самосовершенствованию. Это, видимо, и есть возрастная особенность данного периода.

Изменения, происходящие в учебной деятельности на протяжении 5 класса, не ограничиваются только уровнем ее сформированности и не могут быть правильно поняты вне выяснения общего вопроса об изменении у подростков-пятиклассников отношения к учению.

В процессе обучения в 5 классе в отношении к учению происходят сдвиги. Сущность подобных сдвигов заключается в возникновении нового отношения к настоящим, глубоким знаниям, в стремлении знать и уметь по-настоящему. Наблюдается одновременно несколько пренебрежительное отношение к оценкам и отличникам, которое указывает подчас лишь на взрослость, усвоенную из самых разнообразных источников и иногда подкрепленную неправильно складывающимся отношением с учителями.

Таким образом, предположение, что в 5 классе возникает возможность перехода к новой, более высокой форме учебной деятельности, в которой для учащихся раскрывается ее смысл как деятельности по самообразованию и самосовершенствованию, подтверждающееся со стороны отношения к учению. На первый план начинает выдвигаться стремление к обладанию глубокими, настоящими знаниями хотя бы в какой-либо ограниченной области.

Переход от младшего школьного возраста к подростковому -  есть одновременный переход к иной, более высокой форме учебной деятельности и новому отношению к учению.

За симптомами пренебрежительного отношения к оценкам лежит, пусть и ложно понятая, взрослость. По-видимому, возникшее новое отношение к учению и знаниям, возможно, и есть то ядро взрослости, культивируя и развивая которое можно преодолеть возникшие в этот период развития трудности в поведении и воспитании детей.

В среднем школьном возрасте ведущую роль играет общение со сверстниками в контексте собственной учебной деятельности подростка. Присущая детям этого возраста деятельность включает в себя такие ее виды, как учебная, общественная, спортивная, художественная, трудовая. Младший школьник характеризуется повышенной утомляемостью, ярко выраженной эмоциональностью, иногда резкостью в суждениях (до грубости). Для среднего возраста в качестве ведущей выступает общественная полезная деятельность в разнообразных формах. При этом учебная деятельность становится как бы осуществляемой активностью - она «обеспечивает» индивидуализацию подростка. В особенностях выбора средств, способов учебной деятельности он утверждает себя. Одновременно адаптация к одной новой общности, индивидуальная в другой, уже знакомой, и последующая интеграция в нее – это сложно пережитые социально - психологические процессы, наиболее значимые для подростка. Найти себя в себе и в других – основная осознаваемая или интуитивная реализуемая потребность этого возраста.

Как субъект учебной деятельности подросток характеризуется тенденцией к утверждению своей позиции субъектной исключительности, «индивидуальности», стремлении выделится. Это может усиливать познавательную мотивацию, если соотносится с самим содержанием учебной деятельности – ее предметом, средствами, способами решения учебных задач. Стремление к «исключительности» входит и в мотивацию достижения, проявляясь в таких ее составляющих, как «награда», «успех». Учебная мотивация как средство познавательной мотивации и мотивации достижения, преломляется у подростков через призму узколичных значимых и реально действующих мотивов группового, социального бытия. Социальная активность подростка направляется на усвоение норм, ценностей и способов поведения, что, будучи представленным, в содержании учебной деятельности и условиях ее организации, отвечает, удовлетворяя этих мотивов. Именно поэтому педагогическая психология подчеркивает важность реализации всех активизирующих интеллектуальную деятельность подростка принципов обучения: его проблематизацию, диалогизацию, индивидуализацию, активнодействующие формы организации усвоения.

Интерес к учебным предметам во многом связан с качеством и особенностями преподавания. Большое значение имеют подача материала учителем, умение увлекательно и доходчиво объяснять материал, что активизирует интерес, усиливает мотивацию учения. Построенные на данной основе познавательные потребности формируют устойчивые познавательные интересы, ведет к позитивному отношению к учебным предметам в целом.

В этом возрасте возникают новые мотивы учения, связанные с опознаванием жизненных перспектив, своего места в будущем, профессиональных намерений, идеалов.

Знания, которые получает подросток в процессе учебной деятельности в школе, также могут приносить ему удовлетворение. Однако в школе подросток не выбирает самопостигающие знания. В результате можно выделить, что некоторые подростки легко, без принуждения, усваивают любые школьные знания; другие – лишь избранные предметы. Если подросток не видит жизненного значения определенных знаний, то у него исчезает интерес, может возникнуть отрицательное отношение к соответствующему учебному предмету.

Успех или неуспех подростка в учении зависит от мастерства учителя, от учета им индивидуальных особенностей детей во время обучения. Все это влияет на форму отношения подростка к учебным предметам. Успех вызывает положительное эмоциональное отношение к предметам и стремление развиваться в этом отношении. Неуспех порождает негативные эмоции, отрицательное отношение к предметам и желание прервать занятия.

Важным стимулом к учению являются притязания на признание среди сверстников. Высокий статус, может быть, достигнут с помощью хороших знаний: при этом для подростка продолжают иметь значение оценки. Высокая оценка дает возможность подтвердить свои способности. Совпадение оценки и самооценки важно для эмоционального благополучия подростка [11,285].

1.2. Темперамент как динамическая характеристика психических процессов человека.

Темперамент является одним из наиболее значимых свойств личности. Интерес к проблеме темперамента возник более двух с половиной тысяч лет тому назад и остается актуальных и сегодня.

Темперамент (лат. temperamentum — надлежащее соотношение черт от tempero — смешиваю в надлежащем соотношении) — характеристика индивида со стороны динамических особенностей его психической деятельности, т. е. темпа, быстроты, ритма, интенсивности, составляющих эту деятельность психических процессов и состояний.

Анализ внутренней структуры темперамента представляет значительные трудности, обусловленные отсутствием у темперамента (в его обычных психологических характеристиках) единого содержания и единой системы внешних проявлений. Попытки такого анализа приводят к выделению трех главных, ведущих, компонентов темперамента, относящихся к сферам общей активности индивида, его моторики и его эмоциональности. Каждый из этих компонентов, в свою очередь, обладает весьма сложным многомерным строением и разными формами психологических проявлений.

Наиболее широкое значение в структуре темперамента имеет тот его компонент, который обозначается как общая психическая активность индивида. Сущность этого компонента заключается главным образом в тенденции личности к самовыражению, эффективному освоению и преобразованию внешней действительности; разумеется, при этом направление, качество и уровень реализации этих тенденций определяются другими («содержательными») особенностями личности: ее интеллектуальными и характерологическими особенностями, комплексом ее отношений и мотивов. Степени активности распределяются от вялости, инертности и пассивного созерцательства на одном полюсе до высших степеней энергии, мощной стремительности действий и постоянного подъема — на другом.

К группе качеств, составляющих первый компонент темперамента, вплотную примыкает (или даже, возможно, входит в нее как составная часть) группа качеств, составляющих второй — двигательный, или моторный компонент, ведущую роль в котором играют качества, связанные с функцией двигательного (и специально — речедвигательного) аппарата. Необходимость специального выделения в структуре темперамента этого компонента вызывается особым значением моторики как средства, с помощью которого актуализируется внутренняя динамика психических состояний со всеми ее индивидуальными градациями. Среди динамических качеств двигательного компонента следует выделить такие, как быстрота, сила, резкость, ритм, амплитуда и ряд других признаков мышечного движения (часть из них характеризует и речевую моторику). Совокупность особенностей мышечной и речевой моторики составляет ту грань темперамента, которая легче других поддается наблюдению и оценке и поэтому часто служит основой для суждения о темпераменте их носителя.

Третьим основным компонентом темперамента является «эмоциональность», представляющая собой обширный комплекс свойств и качеств, характеризующих особенности возникновения, протекания и прекращения разнообразных чувств, аффектов и настроений. По сравнению с другими составными частями темперамента этот компонент наиболее сложен и обладает разветвленной собственной структурой. В качестве основных характеристик «эмоциональности» выделяют впечатлительность, импульсивность и эмоциональную стабильность. Впечатлительность выражает аффективную восприимчивость субъекта, чуткость его к эмоциогенным воздействиям, способность его найти почву для эмоциональной реакции там, где для других такой почвы не существует. Термином «импульсивность» обозначается быстрота, с которой эмоция становится побудительной силой поступков и действий без их предварительного обдумывания и сознательного решения выполнить их. Под эмоциональной лабильностью обычно понимается скорость, с которой прекращается данное эмоциональное состояние или происходит смена одного переживания другим.

Основные компоненты темперамента образуют в актах человеческого поведения то своеобразное единство побуждения, действия и переживания, которое позволяет говорить о целостности проявлений темперамента и дает возможность относительно четко ограничить темперамент от других психических образований личности — ее направленности, характера, способностей и др.

Вопрос о проявлениях темперамента в поведении неразрывно связан с вопросом о факторах, эти проявления обусловливающих. В истории учения о личности можно выделить три основные системы взглядов на этот вопрос. Древнейшими из них являются гуморальные теории, связывающие темперамент со свойствами тех или иных жидких сред организма. Наиболее ярко эту группу теорий темперамента представляла классификация темперамента, основанная на учении Гиппократа. Он считал, что уровень жизнедеятельности организма определяется соотношением между четырьмя жидкостями, циркулирующими в человеческом организме, — кровью, желчью, черной желчью и слизью (лимфой, флегмой). Соотношение этих жидкостей, индивидуально своеобразное у каждого организма, обозначалось по-гречески термином «красис» (смесь, сочетание), который в переводе на латинский язык звучит как «temperament». На основе теории Гиппократа постепенно сформировалось учение о четырех типах темперамента по количеству главных жидкостей, гипотетическое преобладание которых в организме и дало название основным типам темперамента: сангвиническому (от латинского sanguis — кровь), холерическому (от греческого chole — желчь), меланхолическому (от греческого melaina — черная желчь) и флегматическому (от греческого phlegma — слизь).

В новое время психологическая характеристика этих типов темперамента была обобщена и систематизирована впервые немецким философом И. Кантом («Антропология», 1789), допустившим, однако, в своих толкованиях смешение черт темперамента и характера. Органической основой темперамента Кант считал качественные особенности крови, т. е. разделял позицию сторонников гуморальных теорий [10,120]

Близко к гуморальным теориям темперамента стоит сформулированная П.Ф. Лесгафтом идея о том, что в основе проявлений темперамента, в конечном счете, лежат свойства системы кровообращения, в частности толщина и упругость стенок кровеносных сосудов, диаметр их просвета, строение и форма сердца и т. д. При этом малому просвету и толстым стенкам сосудов соответствует холерический темперамент, малому просвету и тонким стенкам — сангвинический, большому просвету и толстым стенкам — меланхолический и, наконец, большому просвету и тонким стенкам — флегматический. Калибром сосудов и толщиной их стенок определяются, согласно теории Лесгафта, быстрота и сила кровотока, затем (как производное) скорость обмена веществ при питании и, наконец, сама индивидуальная характеристика темперамента как меры возбудимости организма и продолжительности его реакций при действии внешних и внутренних стимулов.

Большое влияние на формирование современных буржуазных теорий личности и ее индивидуальных особенностей оказала теория темперамента, выдвинутая Э. Кречмером [8,148].

Анализируя совокупности морфологических признаков, Кречмер выделяет на основе разработанных им критериев основные конституционные типы телосложения и делает попытку определить темперамент именно через эти типы морфологических конституций.

Например, астеническому типу конституции, характеризующемуся длинной и узкой грудной клеткой, длинными конечностями, удлиненным лицом, слабой мускулатурой, соответствует, по Кречмеру, шизоидный (шизотемический) темперамент, которому свойственны индивидуальные особенности, располагающиеся в основном вдоль «психоэтетической» шкалы, — от чрезмерной ранимости, аффективности и раздражительности до бесчувственной холодности и тупого, «деревянного» равнодушия. Для шизоидов характерны также замкнутость, уход во внутренний мир, несоответствие реакций внешним стимулам, контрасты между судорожной порывистостью и скованностью действий.

Другому основному конституциональному типу — пикническому, характеризующемуся широкой грудью, коренастой, широкой фигурой, круглой головой, выступающим животом, отвечает, по Кречмеру, циклоидный (циклотимический) темперамент, которому свойственны, прежде всего, индивидуальные особенности, идущие вдоль «диатетической» шкалы, т. е. от постоянно повышенного, веселого настроения у маниакальных субъектов до постоянно сниженного, печального и мрачного состояния духа у депрессивных индивидов. Для циклоидов характерны также соответствие реакций стимулам, открытость, умение слиться с окружающей средой, естественность, мягкость и плавность движений. Э. Кречмер ошибочно определил роль конституциональных особенностей как факторов психического развития личности. Его теория неизбежно приводит к порочной идее фатального предрасположения индивида к тому психологическому складу, который уготован ему наследственно заданным телесным обликом, и носит по существу реакционный характер.

К морфологическим теориям темперамента относится и концепция американского психолога У. Шелдона, который выделяет три основных типа соматической конституции («соматотипа»): эндоморфный, мезоморфный и эктоморфный. Для эндоморфного типа, по его мнению, характерны мягкость и округлость внешнего облика, слабое развитие костной и мускульной систем; ему соответствует висцеротонический темперамент с любовью к комфорту, с чувственными устремлениями, расслабленностью и медленными реакциями. Мезоморфный тип характеризуется жестокостью и резкостью поведения, преобладанием костно-мускульной системы, атлетичностью и силой; с ним связан соматотонический темперамент, с любовью к приключениям, склонностью к риску, жаждой мускульных действий, активностью, смелостью, агрессивностью. Эктоморфному типу конституции свойственны изящество и хрупкость телесного облика, отсутствие выраженной мускулатуры; этому соматотипу соответствует церебротонический темперамент, характеризующийся малой общительностью, склонностью к обособлению и одиночеству, повышенной реактивностью. Шелдон, так же как и Кречмер, проводит мысль о фатальной соматической обусловленности самых разнообразных психических черт личности, в том числе таких, которые целиком определяются условиями воспитания и социальной средой.

Основным недостатком гуморальных и морфологических теорий является то, что они принимают в качестве первопричины поведенческих проявлений темперамента такие системы организма, которые не обладают и не могут обладать необходимыми для этого свойствами [13,117].

Основу для разработки действительно научной теории темперамента создало учение И. П. Павлова о типологических свойствах нервной системы животных и человека. Крупнейшей заслугой Павлова явилось детальное теоретическое и экспериментальное обоснование положения о ведущей роли и динамических особенностях поведения центральной, нервной системы — единственной из всех систем организма, обладающей способностью к универсальным регулирующим и контролирующим влияниям. Павлов выделил три основных свойства нервной системы: силу, уравновешенность и подвижность возбудительного и тормозного процессов. Из ряда возможных сочетаний этих свойств Павлов выделил четыре, по его данным, основные, типичные комбинации в виде четырех типов высшей нервной деятельности. Их проявления в поведении Павлов поставил в прямую связь с античной классификацией темперамента. Сильный, уравновешенный, подвижный тип нервной системы рассматривался им как соответствующий темперамент сангвиника; сильный, уравновешенный, инертный — темперамент флегматика; сильный, неуравновешенный — темперамент холерика; слабый — темперамент меланхолика.

Советские психологи (Б. М. Теплов и др.) отмечают, что первостепенное научное значение работ И. П. Павлова заключается в выяснении основной роли свойств нервной системы как первичных и самых глубоких параметров психофизиологической организации индивидуума. На современном этапе развития науки сделать окончательные научные выводы, относительно числа основных типов нервной системы, равно как и числа типичных темпераментов, еще не представляется возможным. Исследования советских ученых показывают, что сама структура свойств нервной системы как нейрофизиологических измерений темперамента много сложнее, чем это представлялось ранее, а число основных комбинаций этих свойств гораздо больше, чем это предполагалось И. П. Павловым.

Один  из родоначаль­ников научной психологии Вильгельм Вундт сказал,- «В будничных радостях и горестях жизни нужно быть сангвиником, в важных событиях жизни — мелан­холиком, относительно впечатлений, глубоко затрагивающих наши интересы — холериком и, наконец, в исполнении раз принятых решений — флегматиком».

Ниже перечислены качества, который проявляет человек с определенным типом темперамента при включении в ту или иную деятельность.

В чистом виде темпераменты встречаются сравнительно редко. Обычно у человека преобладают черты какого-либо одного темперамента, но при этом могут наблюдаться и отдельные черты, свойственные другому темпераменту. Однако для правильного индивидуального подхода в процессе обучения и воспитания, т. е. для практических нужд, вполне можно исходить из общей оценки темперамента, ориентируясь на его основную характеристику, не вдаваясь в основные тонкости и детали, выяснение которых порой требует специальных экспериментальных методик, которыми учитель не располагает. Условно можно считать, что каждый ученик тяготеет к одному из четырех указанных выше типов темперамента [34,147].