Воспитательная система школы как объект управления

Бюджетное образовательное учреждение Омской области

дополнительного профессионального образования

«Институт развития образования Омской области»

Факультет профессиональной переподготовки

Кафедра ……………………….

Тема: Воспитательная система школы как объект управления

Выпускная квалификационная работа

Омск, 2012

Содержание

Введение……………………………………………………………………3 
ГЛАВА 1.  Теоретические основы понятия воспитательная система 
1.1.          
Воспитательные системы в истории педагогики и на современном этапе…………6 
1.2.          
Воспитательная система школы: Сущность и специфика…………………………..16

1.3.

Управление воспитательной системой школы……………………………………….24

1.4.

Системно-деятельностный подход в воспитании: проблемы и перспективы. ФГОС и воспитание…………………………………………………………………………………27

ГЛАВА 2.  Опыт создания воспитательной системы образовательного учреждения… 
2.1.   Воспитательная система МКОУ Солнцевская средняя общеобразовательная школа……………………………………………………………………………………….43 
2.2  Проблемно-ориентированный анализ состояния воспитательной системы МКОУ Солнцевская СОШ………………………………………………………………………….58

Заключение……………………………………………………………………….................86

Список использованной литературы………………………………………………………91 
 
Приложение……………………………………………………………………….. 
 

Введение

     В современных российских условиях наблюдается заметное усиление внимание государственных органов к воспитанию детей и молодежи. Позитивное отношение государства к политике в области воспитания подрастающего поколения выразилось в принятии целого ряда нормативно-правовых документов: Национальной доктрины образования в Российской Федерации; Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года; Государственной программы «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации; на 2006-2010 годы» и др. В значительной мере эти документы определяют стратегию и тактику управления воспитательными процессами в системе общего образования в целом и конкретного образовательного учреждения в частности.

    Воспитание является одной из важнейших составляющих образовательного процесса наряду с обучением. Модернизация системы общего образования нацелена на формирование нового образовательного пространства, которое позволит обеспечить духовно-нравственное становление подрастающего поколения, подготовку обучающегося к жизненному определению, самостоятельному выбору.

       Для сегодняшней российской школы характерны поиски гуманистических оснований жизнедеятельности, растущее понимание необходимости перехода к созданию комфортной школьной атмосферы. Закон Российской Федерации «Об образовании» закрепил приоритет общечеловеческих ценностей в осуществлении воспитания и ориентирует на обеспечение самоопределения личности, создания условий для ее реализации. Создание современной воспитательной системы в образовательном учреждении способствует гуманизации отношений в коллективе, формирует условия для их гармонизации между обучающимися, педагогами и родителями. Процесс становления  и развития такой воспитательной системы образовательного учреждения происходит благодаря целенаправленным управленческим решениям  по ее развитию.

     Управление воспитательной системой школы и происходящие в ней процессы самоорганизации определяют закономерности ее развития, этапы построения системы, характеризующиеся особым видом управленческой деятельности.

      Опираясь на исследования В.А. Караковского, Л.И. Новиковой, Н.Л Селивановой, Е. И. Соколовой, В.В. Серикова, Е.М. Сафроновой, я предполагаю, что планирование и управление обеспечивает интеграцию воспитательной системы в целостную структуру. Приоритетной функцией и целью управления современной воспитательной системой является создание условий для становления субъектной позиции обучающихся, педагогов, родителей.

Актуальность исследования.

Социально-экономическая ситуация в России, общество и государство предъявляют новый запрос к воспитанию подрастающего поколения, который не может быть выполнен без внедрения новшеств в воспитательную работу и модернизации систем внутришкольного управления, обеспечивающих повышение эффективности и качества воспитания учащихся.

Современная школа работает с новым поколением детей, выросших в изменившихся социальных условиях, тогда как воспитательная работа в течение многих лет остается крайне консервативной.

О том, что воспитательные системы общеобразовательных учреждений нуждаются в модернизации, свидетельствует множество фактов, подтверждающих рост проблем в молодежной среде. Так, по данным ООН в 2010 году Россия занимала 3-е место в мире по числу наркозависимых. По информации Центра правовой и психологической помощи в экстремальных ситуациях, Россия занимает 3-е место по уровню психологической напряженности. Согласно докладу ВОЗ, из 53 стран мира в России зафиксирован самый высокий уровень смертности от насилия в возрасте от 10 до 29 лет. По данным ФСИН, за последние десять лет (2001-2010гг.) число 14-15-летних осужденных увеличилось более чем вдвое, при этом сейчас в воспитательных колониях сидят более 10 тысяч несовершеннолетних, и около трети несовершеннолетних заключенных отбывают наказание за убийство и причинение тяжкого вреда здоровью.

Закон «Об образовании» Российской Федерации ставит воспитание на первое место в образовательной деятельности, а разработанные стандарты общего образования предусматривают расширение воспитательной работы образовательного учреждения, формирование инновационной воспитательной системы, предъявляют новые требования к воспитанию. Разработана и внедряется концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности и гражданина России (А.Я.Данилюк, А.М.Кондаков, В.А.Тишков). При этом в самих школах изменение воспитательных систем осуществляется очень медленно и недостаточно эффективно. Как показал ПНП «Образование», чаще всего школы ограничиваются внедрением единичных частных новшеств в свои воспитательные системы, что не может обеспечить нужные эффекты.

Анализ практики развития воспитательной деятельности школ показал, что большинство новаций, внедряемых в школах в разное время, как правило, не увязаны между собой, часто противоречат друг другу, не имеют четко фиксированных результатов, которыми должно завершиться их внедрение, опираются в основном на опыт других образовательных учреждениях без анализа проблем, которые должны быть решены собственной школой. Единичные, частные изменения только обостряют сложившуюся в этой сфере ситуацию и усиливают разрыв между темпами обновления учебного и воспитательного процессов в школе.

В практике работы школ должно принципиально измениться управление развитием воспитательной системы, с тем, чтобы изменения затрагивали все элементы системы - цели, результаты, формы и методы воспитания, условия воспитывающей деятельности.

Несмотря на то, что в существующей научной литературе большое внимание уделено проблемам управления развитием школы (Ю.А. Конаржевский, В.Ю. Кричевский, И.М. Курдюмова, B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, М.М. Поташник, В.П. Симонов, A.M. Цирульников и др.), фактически отсутствуют работы, непосредственно посвященные вопросам управления развитием школьных воспитательных систем. В то же время новые социально-экономические условия в России диктуют новые подходы к организации воспитательной работы в школе.

Таким образом, проведенный нами анализ позволил выявить противоречия между:

• новыми требованиями к воспитанию школьников и отсутствием научно обоснованных подходов и методов изменения воспитательных систем образовательных учреждений;

• высокими темпами обновления учебного процесса и неадекватно низкими темпами модернизации воспитательного процесса, обусловленными, в том числе, отсутствием научно-практических разработок по модернизации воспитательных систем;

• высокой интенсивностью труда педагогов и недостаточной эффективностью воспитывающей деятельности, связанной с опорой на устаревшую научно-методическую базу воспитания;

• необходимостью интеграции усилий школы, других социальных институтов, а также родителей для решения задач воспитания учащихся и отсутствием для этого эффективных подходов и методов организации совместной воспитывающей деятельности, научно-методической базы, учитывающей новые социально-экономические условия;

• объективной необходимостью применения новых подходов и методов

организации воспитательной работы в общеобразовательной школе и отсутствием научно-обоснованных средств управления развитием воспитательной системы.

Названные противоречия позволили выделить проблему исследования, заключающуюся в отсутствии научно-обоснованных средств повышения качества управления развитием воспитательной системы школы, что и предопределило выбор его темы.

Объект исследования: воспитательная система школы.

Предмет исследования: управление развитием воспитательной системы общеобразовательного учреждения.

Цели исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить модель управления развитием воспитательной системы школы, обеспечивающую повышение ее эффективности.

Гипотеза исследования основывается на предположении о том, что управление развитием воспитательной системы общеобразовательной школы будет более эффективно, если:

• в основу управления развитием воспитания в школе будет положен системно-деятельный подход для укрепления внутрисистемных связей между процессами внутришкольного управления, воспитания учащихся и инновационных преобразований, решения актуальных проблем управления;

• будет использоваться модель управления развитием воспитательной системы, более адекватная современным социально-экономическим условиям;

• будет определен и обеспечен комплекс условий, обеспечивающих реализуемость разработанной модели управления развитием воспитательной системы школы.

Задачи исследования:

-  рассмотреть теоретические основы понятия воспитательной системы школы; 
- исследовать основные компоненты воспитательной системы.

- провести анализ современных процессов развития воспитательной системы школы с точки зрения соответствия новым социально-экономическим условиям, выявить проблемы, сдерживающие это развитие, в том числе, связанные с управлением воспитывающей деятельностью;

- Обосновать системно-деятельный подход как теоретическую основу совершенствования управления развитием школьной воспитательной системы для решения выявленных проблем;

- выявить условия, необходимые для успешного управления развитием воспитательной системы школы с использованием предложенной модели.

Глава 1

Теоретические основы понятия воспитательная система

1. Воспитательные системы в истории педагогики и на современном этапе

    За долгую историю существования педагогики как науки и практики возникало множество воспитательных систем, основанных на различных философских, социологических и психолого-педагогических концепциях. Охарактеризуем часть из них.

Самые древние системы воспитания, описанные в ряде источников и дошедшие до наших дней в виде отдельных идей и направлений, были созданы в греческих городах-государствах Спарте и Афинах и отражали специфику их экономического и политического устройства.

Спартанская система воспитания по преимуществу преследовала цель подготовить воина, крепкого телом и духом. Воспитание такого воина брало на себя государство и осуществляло в три этапа. На первом этапе (7-15 лет) дети приобретали навыки чтения и письма и приобщались к физическому закаливанию (ходили босиком, спали на тонкой соломенной подстилке, проходили жестокие физические испытания), приучались к аскетизму, немногословию, суровому контролю и дисциплине. На втором этапе (15–20 лет) молодые люди помимо грамоты осваивали пение и музыку, приучались переносить голод и физическую боль, самостоятельно добывать пищу; принимали участие в расправах над рабами и физических наказаниях провинившихся товарищей, приобретали навыки самоконтроля и самодисциплины. На третьем этапе (20–30 лет) они постепенно приобретали статус полноправного члена воинской общины, которому надлежало в совершенстве владеть копьем, мечом, дротиком и другими видами оружия, быть безоговорочно преданным интересам государства и в любую минуту готовым к исполнению воинского долга и самопожертвованию.

Традиции спартанского воспитания стали предметом подражания в последующие эпохи, особенно в системах закрытых военных учебных заведений.

Афинская система воспитания ставила своей целью воспитание всесторонне и гармонически развитой личности, показателями чего служили победы в соревнованиях по гимнастике, танцах, музыке, в словесных спорах. Система воспитания также реализовывалась поэтапно. На первом этапе (7-16 лет) дети посещали одновременно мусическую (музыкальную) и гимнастическую школы (палестры), в которых получали литературное, музыкальное и военно-спортивное воспитание. На втором этапе (16–18 лет) юноши совершенствовали свое образование и воспитание в гимнасиях, где приобретали опыт красноречия и ведения споров. На заключительном этапе (18–20 лет) лучшие юноши совершенствовали военное мастерство в эфебиях.

Афинская система воспитания была ориентирована на овладение «совокупностью добродетелей», которые в дальнейшем получили известность как «семь свободных искусств» (грамматика, диалектика, искусство спора, арифметика, геометрия, астрономия, музыка). Эта программа вошла в историю как символ греческой образованности.

В Европе VI–XV вв. большое влияние на формирование воспитательных систем имели религиозные традиции (православная, мусульманская, буддийская, иудейская), согласно которым задачей воспитания было достижение человеком гармонии между земным и небесным существованием. Содержательную основу такого воспитания составляли религиозно установленные нравственные нормы, отражающие вечные представления человечества о добре и зле.

Параллельно с этим в эпоху Средневековья существовала система рыцарского воспитания, которая включала в себя жертвенность, религиозное послушание в сочетании с личной свободой, служение Прекрасной Даме, соблюдение кодекса чести. В основе содержания рыцарского воспитания лежала программа «семи рыцарских добродетелей»: владение копьем, фехтование, езда верхом, плавание, охота, игра в шахматы, пение и игра на музыкальном инструменте.

Система рыцарского воспитания состояла из четырех этапов. До 7 лет мальчик получал домашнее воспитание. С 7 до 14 лет он служил пажом у супруги феодала и приобретал круг знаний, умений и опыт придворной жизни. С 14 до 21 года юноша становился оруженосцем при рыцарях, осваивая «начала любви, войны и религии». В 21 год его посвящали в рыцари, основанием для чего служили испытания на физическую, воинскую и нравственную зрелость, продемонстрированные на турнирах, поединках и пирах.

Одной из первых авторских воспитательных систем стала система воспитания джентльмена, предложенная английским философом и педагогом Джоном Локком (1632–1704) и легшая в основу западной воспитательно-образовательной традиции XVIII–XX вв. В трактате «Некоторые мысли о воспитании» (1693) он обосновал тезис о решающей роли воспитания в формировании личности и значении среды в процессе воспитания, поскольку «душа человека – чистая доска без всяких знаков и идей, которую надлежит заполнить воспитанием». Идеалом воспитания, согласно Локку, является высокообразованный и деловой человек. Главными составляющими в его воспитании выступают: 1) физическое воспитание, выработка характера, развитие воли; 2) нравственное воспитание и обучение хорошим манерам; 3) трудовое воспитание, основанное на знаниях по экономике и сельскому хозяйству, владениях ремеслами; 4) развитие любознательности и интереса к учению, которое должно иметь теоретическую направленность и практический характер.

Воспитательная система немецкого философа и педагога Рудольфа Штейнера (1861–1925), известная как вальдорфская педагогика (по названию фабрики «Вальдорф-Астория», при которой была организована школа), базируется на теории свободного воспитания. Она может быть охарактеризована как система самопознания и саморазвития личности, которые осуществляются в партнерстве с учителем, в гармонии души и тела.

Воспитательная система вальдорфских школ была призвана одновременно развивать интеллект (дух), тело и нравственность (душу) человека. Главный принцип, лежащий в основе данной воспитательной системы, – принцип свободы, которая при этом обязательно предусматривает ответственность. Школа представляет собой социальный организм нового типа. Прежде всего в ней нет директора. К решению всех важных вопросов привлекаются родители. Школа не имеет общих методик, точных учебных планов, учебников. Учителям предоставляется полная свобода в выборе содержания, форм и методов образовательного процесса.

Педагоги вальдорфской школы были незаурядными личностями, высокоэрудированными, прекрасно подготовленными специалистами, для деятельности которых характерны: 1) выбор в качестве основных средств обучения яркого, живого слова, ритма, природного материала, игры, творческой деятельности; 2) опора на индивидуальные особенности детей, их душевные переживания как стимул для развития и осознания своего «Я»; 3) ориентация на развитие у детей способности чувствовать, творчески созидать, изучать природу, воспринимать культуру и искусство; 4) установка на обучение без отметок, на показ того, что педагог вместе с учениками ищет ответы на поставленные вопросы, не всегда зная ответы; 5) стремление оказать помощь ученику в форме суждения-совета, который высказывается как пожелание в ходе свободного общения.

Воспитательная система итальянского педагога Марии Монтессори (1870–1952) разработана в русле идеи свободного воспитания и раннего развития в детском саду и начальной школе. Главную задачу школы Монтессори видела в том, чтобы создавать окружающую среду, способствующую естественному процессу саморазвития ребенка.

Основными концептуальными положениями воспитательной системы М. Монтессори выступают следующие: 1) обучение и воспитание должны проходить совершенно естественно в соответствии с развитием личности, поскольку ребенок сам себя развивает; 2) девизом воспитательной системы должно быть обращение ребенка к педагогу («Помоги мне сделать это»); 3) вся жизнь ребенка – от рождения до гражданской зрелости – есть развитие его независимости и самостоятельности; 4) в организации воспитания необходимы учет сензитивности и спонтанности развития, единство индивидуального и социального развития; 5) в разуме нет ничего такого, чего прежде не было бы в чувствах; 6) сущность разума – в упорядочении и сопоставлении; 7) не надо обучать ребенка: необходимо предоставить ему условия для самостоятельного развития и освоения человеческой культуры; 8) сознание ребенка является «впитывающим», поэтому главное в воспитании заключается в том, чтобы организовать окружающую среду для такого «впитывания».

Одной из центральных в воспитательной системе М. Монтессори является идея воспитывающей (культурно-развивающей, педагогической) среды, которая необходима для того, чтобы реализовать природные силы развития, заложенные в ребенке. В дошкольный период воспитывающая среда содержит так называемый монтессори-материал, подобранный в соответствии с индивидуальностью ребенка и его стремлением к движению, выступающий психологическим инструментом опосредованного восприятия мира и необходимый для развития практических умений, мелкой моторики и сенсорики, рук, глаз, речи ребенка. Часть этого материала создается из повседневных домашних предметов, различных по величине, форме, цвету, запаху, вкусу, весу, температуре. Взрослый как конструктивный элемент воспитательной среды всегда готов прийти на помощь в желании ребенка познать окружающий его мир и самого себя.

В младшем школьном возрасте «монтессори-материал» содержит специально созданные яркие, наглядные дидактические средства (числовые таблицы, цифры, буквы и геометрические фигуры из шершавой бумаги, числовой материал из бусин, средства письма, библиотечку). Взрослый как организатор воспитательной среды проводит беседы, рассказы, разговоры, игры. Главное в его позиции: исследовать, наблюдать, организовывать воспитывающую среду, уважать право ребенка быть самим собой и отличаться от взрослых и других детей.

Воспитательная система выдающегося французского педагога и философа Селестена Френе (1896–1966), сельского учителя из местечка Ванс, разрабатывалась на основе концепции свободного воспитания. По мнению Френе, ребенок должен сам создавать свою личность, творчески развивать себя, раскрывать свои потенциальные возможности, самоактуализироваться. Функция педагога заключается в том, чтобы помочь ребенку обнаружить в себе и развить то, что ему органично присуще. В связи с этим Френе уделял особое внимание конструированию среды, в которой происходят обучение и саморазвитие личности. В ряде философско-педагогических трудов он описал и внедрил в реальную практику модель «детского заповедника», где целью воспитания выступает «максимальное развитие личности ребенка в разумно организованном обществе, которое будет служить ему и которому он сам будет служить».

    Концептуальные положения воспитательной системы С. Френе включают следующие принципы: 1) воспитание – процесс природосообразный, проходит естественно, в соответствии с особенностями возраста и способностями личности; 2) приоритетами воспитательного процесса являются межличностные отношения и ценностные ориентации; 3) общественно полезный труд обязателен на всех этапах воспитания и развития личности; 4) большая роль в воспитательном процессе принадлежит школьному самоуправлению; 5) необходимо целенаправленно развивать эмоциональную и интеллектуальную активность личности; 6) педагог никого не воспитывает, не развивает, а на равных с детьми участвует в решении общих проблем; 7) в деятельности детей нет ошибок, а есть недоразумения, разобравшись в которых совместно со всеми, можно их не допускать; 8) нет назидательной дисциплины, поскольку дисциплинирует само ощущение собственной и коллективной безопасности и совместного движения.

Создание воспитательной системы, в которой оптимальным образом взаимодействуют школа, природная и социальная среда, занимала особое место в педагогической теории и практике выдающегося русского педагога Станислава Теофиловича Шацкого (1878–1934). Его деятельность началась в 1905 г., когда он создал первые в России клубы для детей и подростков. Следующим этапом стало создание детской трудовой колонии «Бодрая жизнь» (1915–1917), а затем Первой опытной станции по народному образованию (1919–1932). С. Т. Шацкий считал, что развивающее влияние воспитательной системы будет тем выше, чем активнее дети включаются в изучение и преобразование окружающей среды. Организуя различные аспекты жизнедеятельности личности – трудовое, физическое, умственное, игровое пространство, – школа должна быть инициатором социокультурных изменений, «изучать жизнь и участвовать в ней в целях ее преобразования».

С. Т. Шацкий был уверен, что только труд способен внести «смысл и порядок в детскую жизнь», однако организовывать его надо с соблюдением следующих условий: 1) труд должен быть интересен для детей; 2) он должен иметь для них личную и общественную значимость; 3) труд должен быть направлен на развитие сил и способностей детей; 4) он должен развивать у детей деловые связи и партнерские отношения.

Воспитательная система в педагогической практике С. Т. Шацкого выступала как целостное социально-педагогическое единство, в состав которого входили ясли и детские сады, начальная и средняя школы, школа-интернат, клуб, читальня. Кроме того, были созданы подструктура исследовательских учреждений и система повышения квалификации педагогических кадров.

Воспитательная система выдающегося педагога советской эпохи Антона Семеновича Макаренко (1888–1939) создавалась в 1920-е гг., когда в России решалась масштабная задача – поиск эффективных путей борьбы с беспризорностью. С этой целью А. С Макаренко в 1920 г. организовал под Полтавой Трудовую колонию имени A. M. Горького для перевоспитания малолетних преступников, а позже – Детскую трудовую коммуну имени Ф. Э. Дзержинского. Особенностью воспитательной системы Макаренко являлась диалектическая взаимосвязь целей и средств воспитания, что нашло выражение в следующих основных принципах деятельности: 1) гуманизм воспитательного воздействия, заключающийся в формуле: «Как можно больше требования к человеку и как можно больше уважения к нему»; 2) коллективный характер воспитания, выступающий сердцевиной всей системы деятельности детского сообщества; 3) наличие «системы перспективных линий», т. е. ближних, средних и дальних целей, делающих жизнь детей осмысленной и наполненной ожиданиями «завтрашней радости»; 4) наличие параллельного действия, при котором влияние на личность оказывает не только педагог, но и коллектив на основе общественного мнения; 5) вовлеченность детского коллектива в интересный, содержательный общественно полезный труд, способный приносить радость и гордость за достигнутые результаты; 6) организация досуговой деятельности на основе разнообразных кружков по интересам (хоровой кружок, драмкружок, спортивно-военный, шахматно-шашечный, танцевальный, литературный, кружок политграмоты, световая газета, кружок сказок).

Необходимо отметить, что многие аспекты воспитательной системы А. С. Макаренко до сих пор широко распространены в мировой педагогической практике.

В середине XX столетия в педагогических теориях Запада были сделаны выводы о том, что именно «школьная среда» определяет качественные особенности воспитательно-образовательного процесса. На основе данных теоретических положений в Англии, Австралии и США стали создаваться воспитательные системы, получившие название «эффективная школа».

Эффективная школа создает для учащихся жизненную среду, которую отличает теплая, позитивная атмосфера сотрудничества и безусловного взаимного признания, что и обеспечивает подлинную эффективность воспитательно-образовательного процесса. Ведущей установкой является стремление оказывать поддержку каждому члену группы, который в ней нуждается. Организационная структура эффективной школы и правила поведения в ней устанавливаются таким образом, чтобы обеспечить как можно большую индивидуальную свободу в рамках ограничений, добровольно принимаемых всеми членами этого сообщества. Это способствует не только хорошей успеваемости, но и формированию у каждого учащегося позитивной самооценки. Начиная с 1960-х гг. в США появилась другая разновидность воспитательной системы школы, называемая «справедливые сообщества». Это небольшие (чаще до 100 человек) добровольные объединения администрации, учащихся и учителей, имеющие прочные связи с родителями, созданные внутри обычной традиционной школы. Все члены сообщества обладают правом голоса в решении основных проблем. Школа живет по собственному кодексу поведения, построенному на основе принципов справедливости и заботы друг о друге. Управление осуществляется органами, выбранными демократическим путем. В основе этой воспитательной системы лежат идеи американского психолога Л. Кольберга, рассматривающего воспитание как продвижение личности от низшей ступени к более высоким ступеням морального развития. Для этого прежде всего необходимы демократические взаимоотношения педагогов и воспитанников, систематическое включение детей в нравственный анализ своих и чужих поступков.

Жизнь сообщества включает разнообразную деятельность на пользу близким и далеким людям: это и расчистка игровых площадок, и сбор средств в пользу нуждающихся, и творческие конкурсы, и собрания в кругу. Собрания помогают не только организовывать деятельность сообщества, но и разрешать конфликтные ситуации, анализировать поступки каждого, оценивать дела «справедливого сообщества». Одной из форм воспитания является решение морально-нравственных дилемм, в результате чего и педагоги, и учащиеся приобретают прочные ценностные ориентиры, трансформируют узкоэгоистические интересы в правила и нормы группового поведения. При этом педагоги стараются не переступить черту, за которой находится прямое давление на ценностные установки учащихся. Общими характеристиками сообществ являются эмоционально комфортная обстановка в школе, чуткость и забота друг о друге, нравственная и интеллектуальная развитость детей, сотрудничество.