Восприятие музыки как средство развития воображения младших школьников

Введение

Вопрос, который рассматривается в данной дипломной работе один из самых актуальных в психологии, педагогики и общей системе личностного развития подрастающего поколения сегодня. Это вопрос о развитии воображения, и о роли музыкального восприятия в развитии воображения младших школьников, о том, каким образом психологически правильно развивая воображение, обогащать духовный и культурный уровень воспитанников.

В настоящее время становится очевидным, что развитие воображения младших школьников происходит под воздействием телевидения, компьютерных игр, рекламы, что ограничивает возможности детей, заставляет их мыслить стандартно, шаблонами. Современному ребенку очень трудно представить отвлеченные предметы и необыкновенные явления. Воображаемых героев они копируют с экранов телевизоров.

Многие психологи и педагоги, такие как С.Л.Рубинштейн, Б.М.Кедров, А.Н.Леонтьев, А.М.Матюшкин, Я.А.Пономарев, О.К.Тихомиров, Б.М.Теплов, Н.С.Лейтес, Р.С. Немов и другие, исследуя воображение как психический процесс, отмечают, что благодаря воображению человек творит, разумно планирует свою деятельность и управляет ею. Материальная и духовная культура, созданная человечеством к настоящему времени, является продуктом развития его воображения. Именно воображение выводит человека за пределы его сиюминутного существования, напоминает о прошлом, открывает будущее. Обладая богатым воображением, человек может «жить» в разном времени, что не может себе позволить никакое другое существо в мире. Безусловно, что прогресс общества находится в прямой зависимости от развития воображения сегодняшнего поколения детей. Поэтому методы и приемы его развития - одна из актуальных проблем современного образования.

Считается, что одним из путей развития воображения может послужить восприятие произведения музыкального искусства как метод позитивного воздействия на мыслительные процессы ребенка. Направление исследования обусловлено стремлением объединить наработки психологов, педагогов и музыкантов, экспериментальным путем выяснить способы развития воображения, приемлемые в практической деятельности учителя начальных классов.

Выделенная нами проблема развития воображения средствами музыкального восприятия привела к тому, что появилось достаточно много коррекционных программ и методик по развитию воображения у младших школьников средствами восприятия музыки. Очевидно, что с точки зрения их эффективности одни программы будут более, другие менее эффективными. В данной дипломной работе нами было произведено исследование воображения с помощью различных методик и разработок Р.С. Немова, направленных на диагностику и развитие воображения средствами восприятия музыки, а также таких общих методов, как наблюдение и беседа.

Таким образом, настоящая работа посвящена исследованию роли восприятия музыки в развитии воображения младших школьников. Исходя из этого, в работе определенны следующие параметры:

Цель исследования: выявить влияние восприятия музыки на развитие воображения младших школьников.

Объектом исследования является воображение младших школьников.

Предметом исследования воображение младших школьников в процессе восприятия музыкальных произведений.

Гипотеза исследования: мы полагаем, что использование средств восприятия музыки в работе с младшими школьниками способствует развитию воображения детей младшего школьного возраста.

В соответствии с целью и гипотезой исследования поставлены следующие задачи:

1. Дать представление о восприятии музыки и методических основах организации данного процесса.
2. Раскрыть сущность понятия «воображение» и выявить особенности воображения младших школьников.
3. Определить методы и приемы организации восприятия произведений музыкального искусства на уроках музыки, приемлемые в развитии воображения младших школьников, разработать соответствующую методику.
4. Применить методику по развитию воображения средствами музыкального восприятия в данной группе младших школьников.
5. На основе сравнительного анализа полученных экспериментальных данных оценить эффективность методики на развитие воображения младших школьников.
6. На основе теоретико-эмпирического анализа выявить педагогические условия эффективного развития воображения в процессе восприятия музыки.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретический анализ литературы, эмпирические методы (наблюдение, беседы с учителем начальных классов, родителями), диагностические методы (тестирование), анализ творческих работ детей.

Глава 1. Теоретические основы проблемы развития воображения у детей младшего школьного возраста в процессе восприятия музыки

§1. Музыкальное восприятие как ведущий вид музыкальной деятельности

1.1 Раскрытие понятия «музыкальное  восприятие»

Музыкальная деятельность очень обширна и разнообразна, это относится и к деятельности на уроках музыки. Она включает в себя: во-первых, слушание музыки, умение слышать музыку и размышлять о ней; во-вторых, пение или вокально-хоровое музицирование; в-третьих, детская музыкальная импровизация, это творческий процесс на уроках музыки; в-четвёртых, пластическое интонирование – способность выражения музыкального произведения в образах и движении, и, наконец, инструментальное музицирование, восприятие музыки через игру на музыкальных инструментах. В процессе активного восприятия музыки наблюдается взаимопроникновение всех видов музыкальной деятельности.[36]

Музыковеды Л.Г. Дмитриева и Н.М. Черноиваненко подчеркивают, что «музыкальное восприятие - сложный процесс, в основе которого лежит способность слышать, переживать музыкальное содержание как художественно-образное отражение действительности». Оно связано с осмыслением и сознанием того, что человек видит, слышит, чувствует. Однако почувствовать в музыке настроение – это еще не все, важно осмыслить идею произведения. Поэтому восприятие является первым этапом любого мыслительного процесса. [36]

 Дж. Брунер определил восприятие  как «процесс категоризации в  ходе, которого организм осуществляет  логический вывод, отнеся сигналы  к определенной категории». «В  конечном итоге, - как указывает  автор, - дело сводится к усвоению  определенных формальных схем, которые можно использовать или приспособить с целью организации доходящей до субъекта информации». [6]

Теоретический анализ литературы показывает, что, слушая музыкальное произведение, мы не воспринимаем отдельно его мелодию, ритм, тембр, гармонию, а воспринимаем музыку целостно. В специальной литературе термины «восприятие» и «слушание» музыки нередко фигурируют как идентичные. Однако цель слушания не сводится просто к знакомству с произведением. Слышать музыку значит не только эмоционально непосредственно откликаться на неё, но понимать её содержание. [3] О.А.Апраксина утверждает, что «не любое слушание музыки есть музыкально-эстетическое восприятие». Исследователь наметил три основных типа слушательской реакции:

 а)      полное непонимание (восприятие музыки как звукового хаоса);

 б) обобщенное восприятие (способность выделять в музыке осмысленные элементы);

 в) истинное понимание (осознание закономерных связей составляющих элементов музыкального произведения).

 Конечный результат – восприятие музыкального образа как явления, внутренне осмысленного и гармоничного. [3]

Процесс восприятия музыки тесно связан с задачей формирования музыкально-эстетического вкуса, который характеризуется тем, что человек выбирает и оценивает как наиболее интересное. Хороший музыкальный вкус означает, что его обладатель способен испытывать эстетическую радость от подлинно прекрасных произведений. Отсюда возникает мысль о необходимости учить воспринимать музыку посредством музыкального анализа (анализ - разбор, анализ - беседа). Он должен обеспечить усвоение учащимися содержание произведения (объединить и воспитательную и познавательную функции музыкального искусства в их достоинстве). На основе художественно-педагогического анализа происходит приобщение школьников к пониманию основных музыкальных закономерностей. Анализ предполагает расчленение произведения. Чтобы формировать у учащихся навыки восприятия музыки, учитель должен быть достаточно подготовлен в трех областях:

 ▪ музыкально-теоретической (знать особенности средств музыкальной выразительности, характерные черты творчества изучаемых композиторов и т.п.);

▪ психофизиологической (знать возрастные особенности детей и особенности их восприятия произведений музыкального искусства);

▪ медико-педагогической (знать методические основы организации процесса восприятия произведений музыкального искусства). [3]

О. А. Апраксина подчеркивает, что способность восприятия музыки проходит через определенные этапы:

 1 этап - младшие школьники семи-восьми лет - характерно обобщенное восприятие - детям наиболее доступно восприятие таких средств музыкальной выразительности как темп, динамика, регистр, тембр;

 2 этап - младшие школьники девяти-десяти лет - свойственна эмоциональность восприятия музыки, которая постепенно дополняется стремлением понять, о чём говорится в данном музыкальном произведении, в чём его смысл; большое значение приобретает слово; в частности, название пьесы, текст, предварительное пояснение; при этом существует опасность привыкания детей к обязательности пересказа словами содержания музыки.[3]

1.2 Роль восприятия музыки в процессе музыкального воспитания младших школьников

На основе анализа учебно-методической и специальной литературы, работ Г.С.Тарасова, В.И.Петрушина, М.С.Осенневой, Л.А.Безбородовой, Л.Б.Школяр, можно сделать вывод о том, что музыкальное восприятие пронизывает все виды и способы общения ребенка с музыкой. Под этим термином принято понимать способность слышать и эмоционально переживать содержание музыкального произведения.

По мнению М.С.Кагана, становление процесса музыкального восприятия следует с формирования эмоциональной отзывчивости как части музыкальной культуры. В основе организации процесса восприятия музыки должно лежать понимание обращенности искусства не к рациональному изучению, а к переживанию. Оно должно сопровождаться «живым» и эмоционально окрашенным словом учителя. Следовательно, говоря о музыкальном восприятии, необходимо отметить, что это способность слышать и эмоционально переживать музыкальное содержание (музыкальные образы) как художественное единство, художественно-образное отражение действительности, а не механическую сумму разных звуков. [15]

Большинство ученых, раскрывающих проблему восприятия музыки, отмечают, что оно является не только пассивным откликом слушателя на переживания. Слушатели вкладывают в воспринимаемое произведение свои радости, тревоги и надежды. То, что они видят, а в данном случае слышат в том или ином объекте, оказывается проекцией на этот объект личностных характеристик. Поэтому то, с какими образами связываются у человека те или иные переживания, может охарактеризовать его как личность, несущую определённые жизненные ценности. [10]

Многие музыковеды отмечают, что для того, чтобы восприятие музыкальных произведений было осознанным, нужна дополнительная подготовка, т.е. предварительный анализ, позволяющий не только настроиться на определенный музыкальный образ, но и познакомиться со средствами музыкальной выразительности. Процесс организации восприятия музыки целесообразно организовать на основе следующих этапов:

1. предварительная беседа о музыкальном произведении и его авторе;
2. первичное прослушивание музыкального произведения;
3. беседа о характере музыки и впечатлениях, которое оно вызывает;
4. активизирующий вопрос перед вторичным прослушиванием, направленный на уточнение средств музыкальной выразительности, создающих данное настроение;
5. вторичное прослушивание произведения;
6. беседа об основных средствах музыкальной выразительности, создающих неповторимость того или иного музыкального сочинения;
7. творческое задание (изображение музыкальных впечатлений на бумаге). [36]

Таким образом, роль восприятия музыки в процессе музыкального воспитания школьников заключается в усилении эмоционального воздействия высказывания учителя о нормах поведения человека в обществе, общепринятой морали и т.д. Музыка, звучащая фоном, способствует более глубокой обращенности смысла бесед о нравственности к сердцу ребенка. Эту мысль продолжает М.С.Каган. Анализируя процесс общения и его механизмы, мы приходит к выводу о «связи происхождения нравственного сознания с формированием потребности ребенка в общении». Автор отмечает, что ребенок не рождается с нравственными побуждениями и принципами, они не передаются генетически, а воспитываются, т.е. впитываются ребенком в процессе общения со взрослыми. «Нравственное сознание – форма целостного сознания, а ценности передаются только в процессе общения», при этом значение восприятия музыкальных произведений заключается в активизации процесса общения. Для эффективного процесса восприятия музыки младшими школьниками, необходимо предварительное проведение художественно-педагогического анализа и создание условий для ее восприятия (дисциплина, эмоциональный настрой). [15]

1.3 Восприятие музыки как ведущий вид музыкальной деятельности

Во вступительной статье к программе по музыке Д.Кабалевский писал: “Всемирно развивая различные формы приобщения школьников к музыке, всегда надо иметь в виду, что в основе любой из этих форм лежит эмоциональное, активное восприятие музыки. Восприятие музыки нельзя сводить к одному из “видов деятельности” учащихся, … активное восприятие музыки - основа музыкального воспитания в целом, всех его звеньев”.  Таким образом, возникает двойная связь: восприятие музыки - все виды музыкальной деятельности; связь, которая и обусловливает неразрывность и единство всей музыкальной деятельности учащихся. [18]

Настоящее, прочувствованное и продуманное восприятие музыкального произведения - одна из самых активных форм приобщения к музыке, потому что при этом активизируется внутренний, духовный мир учащихся, их чувства и мысли. [31]

Одним из основных видов музыкальной деятельности является слушание музыки. На уроках музыки в школе дети учатся слышать музыку, размышлять о ней и во время пения, и во время игры на инструментах, и в моменты, требующие наибольшего внимания, сосредоточенности и напряжения душевных сил, когда они выступают в роли собственно слушателя. Понимая проблему развития музыкального восприятия, педагог на протяжении всего занятия побуждает детей прислушиваться к звучащей музыке. Только тогда, когда дети будут чувствовать и осознавать характер музыки, выражать его в своей творческой деятельности, приобретенные навыки и умения пойдут на пользу музыкальному развитию. Роль педагога в музыкальном развитии учащихся очень велика, необходимо грамотное педагогическое сопровождение в формировании музыкального восприятия. Большое значение на уроках музыки отводится словесному методу в музыкальном воспитании, направленному на творческую фантазию ребёнка: прослушана музыка – задан вопрос; опираясь на музыкальный и жизненный опыт детей, педагог вместе с ними ищет художественно-образные связи содержания данного произведения с живописью, литературой, природой, жизнью. Дети прочувствуют, осознают и ответят. Художественная и педагогическая ценность вопроса заключается в возможности дать на него разные правильные ответы, в его многоплановости и творческой основе. И тогда творчество проявляется в ребятах уже с первого класса в своеобразии ответов. Размышляя о характере песни “Сурок” Л.Бетховена, дети отвечают: “Грустная, нежная, спокойная, тихая, медленная, ласковая, красивая”, “Это очень печальная песня”, “Мне жаль бедного одинокого шарманщика”. Все дети находятся под воздействием звучащей музыки: они вместе воссоздают ее образ, раскрывая свое отношение. [29]

Развитие музыкального восприятия на уроках музыки осуществляется не только при слушании музыки, оно является основой всех видов музыкальной деятельности, как уже было отмечено. Так, в основе исполнительской деятельности – пении или вокально-хоровом музицировании, также лежит то, или иное восприятие музыки. Исходя из этого, среди разнообразных творческих заданий в вокально-хоровом музицировании можно назвать следующие: выразительное произнесение текста разучиваемой песни; поиски литературных произведений, родственных по образному строю разучиваемому сочинению; сочинение подголосков; окружение разучиваемой песни “веером” сходных, родственных интонаций, позволяющее непроизвольно формировать у детей обобщенный образ мелодии, внутреннее слышание интонации данной песни; активное включение в игровые ситуации, в диалоги - музыкальный “разговор”; сопоставление мелодий, отдельных музыкальных фраз на основе интонационного постижения. Порой у детей возникают достаточно оригинальные художественные решения. Освоение детьми способов выражения своей индивидуальности в исполнительской деятельности проходит в процессе накопления и “проживания” ими разнообразных эмоциональных состояний, постоянная “тренировка” которых и дает новое качество - развития их как творческой культурной и духовной личности. [29]

Следующим видом музыкальной деятельности является импровизация. Ценность импровизации как методического приема в работе с детьми - не в умении создавать музыкальные конструкции, а в потребности, готовности к выражению душевного состояния, важной мысли, впечатления. Только при таком начале импровизирования как творческого процесса можно уже предсказать появление не теоретически запрограммированной, завершенной на основе правил, сделанной по образцу музыкальной формы, а пусть робкое и наивное, но самостоятельное “взращивание” музыкальной мысли, которая может выразиться подчас в непредвиденной форме. Занятия импровизацией преследуют цель развития творческой фантазии учащихся, основанной на музыкальном восприятии. [29]

Но одним из ярких проявлений музыкального восприятия является пластическое интонирование. Это один из способов, одна из возможностей “проживания” образов, когда любой жест, движение становятся формой эмоционального выражения содержания. Пластическое интонирование выражает душевное состояние, отраженное в музыке. Исполнение музыки движением дает учителю увидеть, как слышит, как воспринимает музыку каждый ученик. Когда меняется характер музыки, моментально видно, насколько чутко уловили эти изменения дети. Пластическое интонирование – это творческий процесс, позволяющий раскрывать и развивать способности, воображение, чувство ритма, пластику движения. [29]

И, наконец, в основе инструментального музицирования тоже лежит музыкальное восприятие. Инструментального музицировании - это процесс восприятия музыки через игру на доступных ребенку музыкальных инструментах. Хочу еще раз подчеркнуть мысль о взаимопроникновении всех видов музыкальной деятельности в процессе активного восприятия музыки. Так, инструментальное музицирование самым тесным образом связано со слушанием музыки, вокально-хоровым исполнением и импровизацией. Игра на инструментах - интересная  полезная музыкальная деятельность детей, позволяющая вызвать стремление к собственному творчеству. В процессе обучения игре на инструментах хорошо формируется слуховые представления, чувство ритма, тембра, динамики. Развивается самостоятельность в действиях ребенка, его внимание и организованность. Всё это является предпосылками для формирования правильного восприятия музыкальных произведений. Эта музыкальная деятельность необходима для общего музыкального и творческого развития. [29]

1.4 Вывод

Таким образом, подводя итог, можно отметить, что музыкальная деятельность очень обширна, включает в себя: слушание музыки, пение, пластическое интонирование, импровизацию, инструментальное музицирование, но в основе каждой музыкальной деятельности лежит активное восприятие музыки.

Музыкальная деятельность – это творческий процесс, в основе которой лежит развитие музыкального воображения, что является неотъемлемой частью музыкального восприятия. Мы слушаем музыку, поём, играем на музыкальных инструментах, мы выражаем своё отношение, настроение, рисуем образы и картины. Следовательно, восприятие музыки даёт предпосылки к развитию музыкального воображения. Но, так ли это, нам предстоит узнать. Анализируя проблему развития воображения в музыкальной деятельности, мы не могли обойти вопрос раскрытия понятия «воображение», его механизма и развития в младшем школьном возрасте.

§2. Воображение – психический процесс

2.1 Определение понятия «воображение»  в литературе

Анализ проблемы развития воображения во многом будет предопределяться тем содержанием, которое мы будем вкладывать в это понятие.

В психологии существует более пятнадцати определений воображения. Так, Р.С. Немов считает, что воображение - это «особая форма человеческой психики, стоящая отдельно от остальных психических процессов и, вместе с тем, занимающая промежуточное положение между восприятием и памятью». [32] По мнению В. А. Крутецкого, воображение - это «создание образов таких предметов и явлений, которые не воспринимались человеком раньше». [20] С.Ю. Головин утверждает, что воображение- это «способность человека к построению новых образов путём переработки психических компонентов, обретённых в прошлом опыте».[19] На обыденном (разговорном) языке воображение - это «домысел, мнение или предположение, ни на чём не основанное». Общим для этих определений является осознание мысли, что воображение - это «универсальная человеческая способность к построению новых целостных образов действительности путем переработки содержания сложившегося практического, чувственного, интеллектуального и эмоционального смыслового опыта».

Изучением воображения вообще и воображением  младших школьников  занимались исследователи: Дьяченко О. М., Выготский Л. С., Немов Р.  С.,  Запорожец  А.В. Эльконин, Д. Б., Рубинштейн С. Л., Вернер.

       В современной психологии существует представление о воображении,  как о психическом процессе создания образов предметов,  ситуаций,  обстоятельств путем приведения имеющихся у человека знаний в новое сочетание. Воображение в качестве отдельного психического процесса наряду с восприятием, памятью, вниманием и др. В последнее время все большее распространение получает идея, идущая от И. Канта, которая предполагает понимание воображения как всеобщего свойства сознания. При этом акцентируется его ключевая функция в порождении и структурировании образа мира. Таким образом, воображение определяет протекание конкретных познавательных, эмоциональных и других процессов. [9]

Исследователи утверждают, что воображение – это образное конструирование содержания понятия о предмете еще до того, как сложится само понятие. Будущая мысль фиксируется воображением в виде некоторой тенденции развития целостного объекта. Его компоненты осмысленно соединяются друг с другом узами необходимой связи по существу. В итоге они приобретают в человеческом сознании новую качественную определенность. Следовательно, физиологически процесс воображения - это сочетание и комбинации из уже сложившихся нервных связей в коре головного мозга. Известный психолог С.Ю. Головин утверждал, что одним из источников развития воображения является игра, проявляющаяся:   

а) в построении образа, средств и конечного результата деятельности субъекта;

б) в создании программы поведения, когда проблемная ситуация не определена;

 в) в продуцировании образов, которые не программируют, а заменяют  деятельность; г) в создании образов, соответственных описанию объекта. [19]

Ценность воображения заключается в том, что оно позволяет принять решения при отсутствии должной полноты знаний, требуемых для выполнения задачи. Обычно считается, что воображение оперирует представлениями и не распространяется на содержание, выраженное отвлеченными понятиями. Но в последнее время обозначился иной подход - представления воображения как комбинации не только образного, но и абстрактного содержания. [20]

2.2 Виды и функции воображения

В специальной литературе существует множество классификаций воображения. В данной работе за основу взята классификация Р.С. Немова, в которой отмечается, что сущность воображения  заключается в преобразовании представлений, создании новых образов на основе уже имеющихся. Автор выделяет две группы видов воображения.

К первой группе относятся:

а) активное воображение (способность человека усилием воли вызывать соответствующие образы);

б) пассивное воображение (возникновение образов помимо воли и желания человека);            

в) продуктивное воображение (сознательное конструирование и преобразование человеком возникших образов);

г) репродуктивное воображение (воспроизведение реальности в том виде, какова она есть).

Ко второй группе относятся:

а) сновидения (выражение потребностей человека, не получивших реализации);

б) галлюцинации (фантастические видения, не имеющие связи с окружающей человека действительностью);

в) грёзы (идеализированные фантазии, связанные с идеализируемым будущим);

г) мечты (осуществимые в будущем фантазии). [32]

Наблюдения показывают, что в младшем школьном возрасте ребенок в   воображении может создавать разнообразнейшие ситуации. В.С. Мухина отмечает, что, «формируясь в игровых замещениях одних предметов другими, воображение переходит в другие виды деятельности. В условиях учебной деятельности к воображению ребенка предъявляют специальные    требования, которые побуждают его к произвольным действиям воображения». Следовательно, в данном возрасте воображение может выступать, как деятельность, приносящая теоретический эффект. Теоретический анализ литературы позволяет сделать вывод о том, что    воображение в жизни ребенка играет большую роль, чем в жизни взрослого человека. [30]

В жизни человека воображение  выполняет  ряд  специфических      функций. Р.С. Немов выделяет пять функций воображения:

Первая из них состоит в том, чтобы представлять действительность  в  образах и иметь возможность пользоваться ими, решая задачи. Эта функция  воображения связана  с  мышлением  и  органически  в  него  включена.

Вторая функция воображения состоит в  регулировании  эмоциональных    состояний.  При  помощи своего воображения человек способен хотя  бы  отчасти  удовлетворить  многие потребности, снимать порождаемую ими напряженность. Данная  жизненно  важная функция особенно подчеркивается и  разрабатывается в  психоанализе. 

Третья функция  воображения  связана  с  его  участием  в  произвольной   регуляции познавательных процессов  и  состояний  человека,  в  частности  восприятия, внимания,  памяти,  речи,  эмоций.  С  помощью  искусно  вызываемых  образов человек может обращать внимание на нужные события.  Посредством  образов  он получает возможность управлять восприятием, воспоминаниями,  высказываниями.

Четвертая функция  воображения  состоит  в  формировании  внутреннего  плана действий – способности выполнять их в уме,  манипулируя  образами.

Наконец, пятая  функция  –  это   планирование   и  программирование   деятельности, составление таких программ, оценка  их  правильности,  процесса  реализации. [32]

2.3 Механизм и развитие воображения  в детском возрасте

Как же возникают образы воображения, по каким законам  осуществляется их построение? Воображение – познавательный процесс и имеет в своей основе аналитико-синтетическую деятельность человеческого мозга. Анализ помогает выделить отдельные части  и  признаки  предметов  или явления,  синтез  –  объединить  в  новые,  до  сих  пор  не   встречавшиеся комбинации. В результате создается образ  или  система  образов,  в  которых реальная действительность отражается  человеком  в  новом,  преобразованном, измененном виде и содержании. [9]