Взаимосвязь самооценки, профессионально важных качеств с профессиональными предпочтениями психологов системы образования

Взаимосвязь самооценки, профессионально важных качеств с профессиональными предпочтениями психологов системы образования

 
1.1. Профессиональное самосознание

1.2. Специфика становления  профессионального самосознания психолога

2 глава. Термин «профессиональные  предпочтения»

ВВЕДЕНИЕ

Современный этап развития общества предъявляет к работе профессионалов, а значит, и к работе высших учебных  заведений, занятых их подготовкой, принципиально новые требования. Система подготовки специалистов определена спецификой конкретной профессиональной области. Однако связь между вузами и сферой деятельности их выпускников  не всегда надёжна. Молодому специалисту  после окончания высшего учебного заведения требуется, как правило, ещё немало времени, чтобы адаптироваться к условиям профессиональной деятельности. Несмотря на то, что адаптация к  условиям работы на конкретных местах происходит на базе основного багажа знаний и умений, приобретаемых в  вузе, одну из главных ролей играет наличие у молодого специалиста  личностной готовности к профессиональной деятельности, становление профессионального  самосознания, развитие профессиональных предпочтений.

Большинство вузов страны в настоящее время использует информационную модель обучения, которая  ориентирует деятельность студентов  на следующие направления: принять  информацию, переработать её, продемонстрировать степень её освоения. Подобная модель способствует развитию пассивной роли будущего психолога и формированию мотивов «избегания неудачи», направлена главным образом на приобретение необходимых знаний и слабо нацелена на формирование психологической готовности к профессиональной деятельности.

Успешное формирование профессионализма личности и деятельности будущих  специалистов базируется на их готовности к труду. Ведущей составляющей готовности к профессиональной деятельности является личностная готовность, которая понимается учеными как комплексное психологическое  образование, как сплав функциональных, операциональных и личностных компонентов.

В настоящее время наблюдается  большой спрос на специалистов –  психологов. Эта специальность является востребованной во многих отраслях. Но подготовка такого специалиста является также лишь информационной. Основу профессионального образования  будущего психолога составляет систематическое  обучение по соответствующим дисциплинам. Профессионализм личности предполагает объективность психолога при  восприятии и анализе сложных  педагогических ситуаций; умение определить круг доступных ему задач; готовность применить свой профессиональный опыт в соответствии с новыми обстоятельствами, ситуациями. Указанное представляется возможным при эффективном включении  в процесс профессиональной подготовки внутренней активности будущих специалистов в области психологии. Это предполагает создание в рамках учебной программы соответствующих условий для самопознания, саморазвития, самосовершенствования и самореализации личности студента. Но практика показывает, что эти задачи зачастую решают дисциплины, насыщенные в основном теоретическим материалом, который без соответствующей практики трудно применить к решению профессиональных проблем, т.е. владея необходимыми академическими знаниями, будущие психологи затрудняются в их практическом применении.

Рассмотрение многообразия форм и содержания практической деятельности психолога позволяет лучше понять, какие требования предъявляет эта  сфера к современному специалисту  и, соответственно, к организации  учебного процесса по подготовке психологов-профессионалов.

В этой связи интерес представляют те ситуации в практической деятельности психолога, которые предъявляют  особые требования не только к теоретической  подготовке психолога, его оснащенности различными методами и методиками, но и к личности.

В подобных ситуациях возникновение  глубокого личностного, значимого, эмоционально насыщенного общения  психолога с клиентом, если не обязательно, то очень вероятно. Соответственно, вероятно и влияние личности психолога  на межличностное взаимодействие с  клиентом и на результат этого  взаимодействия.

Таким образом, можно утверждать, что готовность психолога к профессиональной деятельности не сводится к наличию  набора специальных знаний.

По мнению таких ученых, как В. Я. Ляудис, Р.Кочюнас, А. А. Осипова  и других, учебный процесс в  ВУЗе при подготовке студентов-психологов должен включать теоретический и  практический компоненты и личностную готовность.

 Различными исследователями  доказано, что у студентов на 3 и 5 курсах возникает кризис  профессионального и личностного  самоопределения, который проявляется  в неуверенности в своих силах,  росте тревожности относительно  своего будущего, снижении интереса  к учению, появлению сомнений  в правильности выбора профессии.  Это является еще одним признаком  недостаточной сформированности профессионального самосознания, предпочтений и готовности к своей профессиональной деятельности

Там, где в основу кладется профессиональная направленность и  формирование профессиональных способностей (профессионализма) определяющих психологическую  готовность, проходит через профессиональную направленность

В связи с этим необходимо в рамках учебного процесса организовать включение студента в реальную деятельность практикующих структур, решить вопрос о согласовании, совмещении форм практической деятельности с формами учебной  деятельности. Практическая деятельность, в частности, имеет свою ролевую структуру, включающую клиента, заказчика и других, которая совпадает с ролевой структурой учебного процесса.

Все вышеизложенное позволяет  нам сделать вывод об актуальности данной проблемы, что и определило выбор темы нашего исследования –  «Взаимосвязь самооценки, профессионально важных качеств с профессиональными предпочтениями психологов системы образования».

Цель исследования – определение  взаимосвязи самооценки, профессионально важных качеств с профессиональными предпочтениями психологов системы образования.

            Объект исследования – развитие профессионального самосознания и профессиональных предпочтений психологов.

1.1. Профессиональное  самосознание

Проблема профессионального  становления личности непосредственно  связана с вопросами освоения профессиональной деятельности, с вопросами  развития и реализации личности на различных этапах ее профессионального  пути. 
В современной психологической литературе процесс профессионального становления понимается как целостный феномен, который включает в себя компоненты как объективного (престижность профессии, ее социальная конкурентоспособность, уровень безработицы и т. д.), так и субъективного характера (отношение личности к профессии, к себе как профессионалу, выраженность профессиональных способностей, профессиональные идеалы, переживание успехов и неудач в профессиональной деятельности). 
Представители психологии развития (отрасль психологии, изучающая психологические изменения человека по мере взросления) факторами профессионального становления считают предшествующее (до выбора профессии) образование и психическое развитие ребенка. Л. М. Митина выделяет две модели становления профессиональной деятельности: 
• адаптивную модель, при которой в самосознании человека доминирует тенденция к подчинению профессионального труда внешним обстоятельствам в виде выполнения предписаний алгоритмов решения профессиональных задач, правил, норм; 
• модель профессионального развития, которая характеризуется способностью личности выйти за пределы сложившейся практики, превратить свою деятельность в предмет практического преобразования и тем самым преодолеть пределы своих профессиональных возможностей. 
Адаптивная модель отражает становление специалиста, который является носителем профессиональных знаний, умений и опыта. Модель профессионального развития характеризует профессионала, владеющего профессиональной деятельностью в целом, способного к ее самопроектированию и совершенствованию. Движущими силами развития специалиста являются противоречия между усложняющимися требованиями профессионального труда и индивидуальным стилем, опытом и способностями. Основная движущая сила развития профессионала — внутриличностное противоречие между «Я-действующим» и «Я-отраженным». Переживание этого противоречия побуждает профессионала к поиску новых способов самоосуществления. 
В центре многих психологических исследований профессионального становления находится изучение самосознания как формы отражения и переживания человеком своего профессионального статуса.

 В отличие от самосознания в целом, профессиональное самосознание специфичнее по своему содержанию. Если самосознание формируется в жизнедеятельности и общении с окружающими людьми и является результатом познания себя, своих действий, психических качеств и т.д., то профессиональное самосознание — это проекция всех структурных компонентов самосознания на профессиональную деятельность. Традиционно важным в структуре самосознания считается осознание психических качеств, особенностей личности. В профессиональном самосознании содержится понимание именно тех свойств и качеств, которые необходимы для успешного выполнения профессиональной деятельности, т.е. профессионально важных качеств. Для разных профессий эти качества будут разными, но степень их осознания оказывает заметное влияние на выбор задач, на ход выполнения деятельности, на уверенность в себе. 
Профессиональное самосознание (или профессиональная Я-концепция) включает представление человека о себе как о члене профессионального сообщества, носителе профессиональной культуры, в том числе определенных профессиональных норм, правил, традиций, присущих данному профессиональному сообществу. В эти представления включаются характеристики человека, которые определяют успешность его деятельности. К ним относят профессионально важные качества (ПВК), в роли которых могут выступать индивидуально-психологические свойства и отношения личности. К индивидуально-психологическим свойствам относятся следующие свойства личности: сенсорные, перцептивные (восприятие, понимание и оценка людьми социальных объектов), аттенционные (интерес, внимание, забота, стремление вникнуть во что-либо), мыслительные, речевые, эмоциональные, волевые, имажитивные (воображение), моторные, коммуникативные. Отношения личности включают: отношение человека к профессии; к себе как к субъекту деятельности; к другим людям (коллегам, начальнику, клиентам); к объекту труда; к предмету труда; к средствам труда; к условиям труда. 
Поскольку профессиональная Я-концепция является частью общей Я-концепции личности, возникает вопрос об их соотношении. При решении этого вопроса учеными учитываются такие позиции, как место конкретной деятельности в жизни личности, место личности в этой деятельности, место личности в собственной жизнедеятельности, место профессионального самоопределения в жизненном самоопределении личности. Направление, в котором изменяется личность в процессе профессионализации, и движение личности к более общим целям и смыслам должны совпадать. При рассогласовании этих ориентаций возможна остановка личностного развития и расщепление сознания «для работы» и «для себя». 
Е. В. Прокопьевой была предложена возможная классификация профессиональных Я-концепций, построенная на основании различных вариантов соотношения профессиональной и общей Я-концепций личности: 1)человек «шире» своей профессии, его профессиональная Я-концепция приближается к общей Я-концепции; 2)человек «равен» своей профессии, его общая Я-концепция сужена до профессиональной Я-концепций; 3)человек «уже» своей профессии, в его общей и профессиональной Я-концепциях представлены лишь отдельные стороны профессии. 
С. В. Васьковская (доцент кафедры психодиагностики и медицинской психологии КНУ Им. Т.Шевченко, кандидат психологических наук) трактует профессиональное самосознание как особый феномен человеческой психики, обусловливающий саморегуляцию личностью своих действий в профессиональной сфере на основе познания профессиональных требований, своих профессиональных возможностей и эмоционального отношения к себе как к субъекту профессиональной деятельности. А. К. Маркова (доктор психологических наук, профессор кафедры акмеологии и психологии профессиональной деятельности РАГС, академик Международной Академии акмеологических наук) определяет профессиональное самосознание как комплекс представлений человека о себе как профессионале, это целостный образ себя как профессионала, система отношений и установок к себе как профессионалу. 
Исследуя природу и генезис профессионального самосознания личности, О. В. Москаленко рассматривает четыре генеральных фактора:

 1. Мотивация к достижению высокого уровня профессионального мастерства;

 2. Профессиональное субъективно-ориентированное обучение;

3. Направленность личности  на овладение данной профессией;

 4. Оптимальный временной промежуток. Один из важных механизмов формирования профессиональной Я-концепции является профессиональная идентификация. Под психологической идентификацией в теории социального научения понимается процесс установления субъектом сходства между своим поведением и поведением объекта (личности или группы), принятого субъектом в качестве „образца“. При таком рассмотрении идентификации имеется в виду, что поведение „образца“ служит стимулом для выбора поведенческой реакции субъектом: субъект копирует внешние формы поведения „образца“, осваивает нормы, идеалы, роли и нравственные качества „образца“. В проблеме идентификации важен даже не тот факт, к какой социальной (или профессиональной) группе принадлежит человек объективно, но с какой группой он отождествляет себя, либо стремится отождествлять.

 В процессе профессионального становления, по мере роста профессионализма меняется и профессиональное самосознание. От того, насколько адекватно сформирована у человека профессиональная Я-концепция, зависит успешность его профессиональной адаптации.

1.2. Специфика  становления профессионального  самосознания психолога

Профессионально важные качества личности, безусловно, предполагают формирование, развитие, углубление, расширение, как  в процессе получения соответствующего образования, так и непосредственно  в контексте самой трудовой деятельности. Вместе с тем, успешность выбора профессии  во многом определяется исходными личностными  предпосылками для ее осуществления. Другими словами благодаря взаимодействию имеющихся ресурсов и приобретаемых  в профессиональной среде мы можем  получить квалифицированного и компетентного  специалиста. В противном случае обнаруживается противоречие между  личностью и деятельностью, не позволяющее  качественно решать профессиональные задачи, с одной стороны, и получать удовольствие от самой деятельности в качестве ее субъекта, с другой.

Профессия психолога не является исключением. Надстройка профессионализма на изначальную психологичность, обусловленную  особым мировоззрением, «притягивающим»  соответствующие личностные черты, формирует тип специалиста, отвечающий требованиям современного общества и действительно способный к  воплощению своей миссии – оказанию помощи людям. И напротив, освоение профессии формально при недостаточной  осознанности или игнорировании  своих индивидуальных особенностей, как правило, приводит к невозможности  осуществления деятельности, ориентированной  на неповторимость личности, ее уникальность. Психологическая непроработанность  личности самого психолога, по мнению Е.Е. Сапоговой, способна привести к  своеобразной деформации, которая находит  отражение в отсутствии профессиональной ментальности, несформированности личностных смыслов профессии, утрате внутренней мотивации к осуществлению профессиональной деятельности, в неспособности решить собственные внутренние проблемы (Сапогова Е.Е., 2007).

Важным в этом контексте  выступает положение о том, что  компетентный психолог должен, прежде всего, быть свободен от внутренних противоречий, то есть как раз способен к разрешению собственных психологических проблем. При этом эта субъектная позиция  не может быть сформирована извне, поскольку  «главным инструментом ее создания» является сам психолог через осознание собственной индивидуальности (Доценко Е.Л., Андреева О.С., Просекова В.М., Шевцова Т.С., 2007). Для оказания помощи в этом направлении психология обладает значительным потенциалом, который, прежде всего, должен быть использован самими психологами для формирования определенного уровня компетентности в обнаружении и развитии ресурсов личности не только других людей, но и своей собственной.

То есть, формирование мировоззрения  психолога, фундаментом которого выступают  гуманистические ценности, предполагает наравне с ярко выраженной ориентацией  на другого человека, также ценность собственного «Я», его рефлексии  и саморазвития (Краснощеченко И.П., 2007). В связи с этим, особые требования к будущему специалисту в области  психологии, должны распространяться на сферу самосознания, функции которого направлены на формирование адекватного  образа себя, в том числе как  профессионала.

Повышенный интерес к  проблеме профессионального самосознания психолога проявляют разные авторы, как с позиции психологов-практиков, так и исследователей. Обобщая  описания этой сферы профессионально  важных качеств, можно заключить, что  компетентный специалист психологического профиля должен быть обладателем  прирожденной способности проникать  в подсознательные уровни собственной  души (Фрейд З., 1990) и приобретенной  – к самопознанию (Кочюнас Р., 1999), адекватной самооценки (Захаров  В.П., Хрящева Н.Ю., 1989) и позитивной Я-концепции, самоценности (Дубровина  И.В., 2004), способности к рефлексии, принятию себя, самоуважению и готовности к самоизменению (Роджерс К., 1994) при  стремлении к осознанию и избавлению от собственных комплексов (Мэй Р., 1994), а также быть откровенным, терпимым и искренним по отношению к  себе (Шнайдер К., 1992).

На этапе выбора личностью  профессии «психолог», многие из указанных  конструктов являются достаточно оформленными, и, как правило, осознаются оптантами  как профессионально важные, требующие  дальнейшего развития в процессе получения соответствующего образования. При этом обнаруживается заметная динамика приоритетности того или иного качества и уровень его развития в зависимости  от этапа учебно-профессиональной подготовки будущих психологов.

Подтверждением этому  выступают закономерности, выявленные в исследовании, проведенном Е.Г. Ларионовой, на выборке студентов факультета психологии МГПУ им.М.Танка в количестве 146 человек, из них 42 студента первого курса, 28 – второкурсников, 30 студентов третьего курса, 25 студентов четвертого и 21 – пятого курсов. Основным методом исследования выступило психологическое тестирование, реализуемое с помощью инструментария, позволяющего изучить профессионально важные качества самосознания, выделенные в качестве приоритетных самими студентами-психологами:

· самоуважение, уверенность  в себе и самопонимание (опросник самоотношения В.В. Столина, С.Р. Пантилеева);

· способность к рефлексии (методика диагностики рефлексивности А.В. Карпова);

· ответственность (диагностика  локуса-контроля Е.Г. Ксенофонтовой);

· уровень социальной зрелости личности (шкала социально-психологической  адаптированности К. Роджерса, Р. Даймонда в адаптации Т.В. Снегиревой).

В качестве дополнительного  критерия замерялась самооценка студентов  по каждому изучаемому параметру  самосознания с помощью методики Т. Дембо и С.Я. Рубинштейн, модифицированной под задачи исследования. Для выявления  статистических закономерностей применись  непараметрический критерий различий U-Манна-Уитни и метод ранговой корреляции Спирмена.

Основная гипотеза исследования связана с предположением об адекватной оценке студентами факультета психологии профессиональных качеств самосознания (самооценка), сопоставимой с реальным уровнем развития того или иного  компонента (результаты психодиагностики). При этом последний должен иметь  тенденцию к повышению в связи  с углублением специализации  и постепенным превращением студента в профессионального психолога.

Полученные в результате срезового исследования данные позволили  составить портрет самосознания студентов-психологов разных курсов обучения, в том числе благодаря их сопоставлению  между собой.

Центральными чертами  самосознания первокурсников являются самоуважение и уверенность в  себе, остальные компоненты имеют  также достаточный уровень развития, за исключением социальной зрелости, что вполне логично. Самооценка профессионально  важных качеств самосознания вполне адекватна и соответствует их реальному уроню развития при  некотором завышении лишь одного параметра – зрелости личности, что также легко объясняется  возрастным стремлением к ее наличию. Тем более что диагностические  показатели уровня развития этого конструкта все расставили по своим местам: показатели студентов первого курса  в значительной степени уступают результатам студентов второго (U = 399 при p < 0,05), третьего (U = 407,5 при p < 0,05) и четвертого (U = 357,5, при p < 0,05) курсов (см. Таблицу 1).

Таблица 1 . Уровень развития профессионально важных качеств  самосознания у студентов факультета психологии первого курса обучения (средние показатели, %)

При этом корреляционный анализ показал прямую связь ответственности  первокурсников с уверенностью в  себе (r=0,476 при p<0,001) и самоуважением (=0,536 при p<0,001) при взаимосвязи последних  между собой (r=0,691 при p<0,001) и с  уровнем самопонимания (r=0,368 при p<0,05 и r=0,653 при p<0,001 соответственно). Данные закономерности, на наш взгляд, могут  быть отражением ключевого для студентов  первого курса события – поступления  в высшее учебное заведение. С  одной стороны, это является ответственным  «взрослым» шагом, результативность которого, безусловно, повышает уверенность в  своих силах, способностях, вызывая  дополнительное уважение к себе –  с другой. Что касается стремления к познанию и пониманию себя, особенно характерного для лиц начинающих психологическую подготовку, его  активный и созидательный характер, в полной мере способен повысить самоуважение, формируя одновременно умение доверять самому себе, уважая собственную индивидуальность.

При сопоставлении данных первокурсников с результатами студентов  старших курсов, было подтверждено изначальное предположение о  том, что с этапом подготовки значения показателей самосознания должны увеличиваться. Студенты первого курса факультета психологии чаще всего уступают по уровню развития качеств самосознания своим предшественникам (по всем показателям  были обнаружены значимые различия при p<0,05). Исключение составил лишь уровень  рефлексивности: первокурсники превзошли  студентов второго курса по уровню развития данного качества самосознания (U = 527 при p < 0,05), что подтверждает актуальность мотива самопознания для современных абитуриентов, запускающего соответствующие механизмы личности.

При этом, студенты второго  курса считают, что их способность  к самоанализу развита достаточно высоко, уступая лишь ответственности. В целом, противоречия у учащихся этой группы в области самооценки и реального уровня развития качества были обнаружены по четырем из шести  параметров, позволяя говорить о тенденции  к формированию более позитивного  образа самого себя. Интересно, что  совпадение высоких объективных  и субъективных оценок по параметрам уверенность в себе и самоуважение, своеобразным образом подтверждают возможность существования выявленных противоречий (см. Таблицу 2).

Таблица 2 . Уровень развития профессионально важных качеств  самосознания у студентов факультета психологии второго курса обучения (средние показатели, %)

При незначительном понижении  уровня рефлексивности и самопонимания  по сравнению с данными первокурсников, к приоритетным качествам самосознания студентов второго курса, помимо самоуважения и уверенности в  себе, добавляется ответственность. Социальная зрелость второкурсников при  этом, адекватно не очень высокого уровня развития, все же превосходит  данные их последователей.

Интересно, что самоуважение второкурсников напрямую связано исключительно  с уровнем самопонимания (r=0,48 при p<0,001), тогда как для студентов  первого курса были характерно большее  количество связей у данных конструктов. Возможно, осознание необходимости  и желания понимать свой внутренний мир и появления инструментария для решения данной задачи, недоступного ранее, позволяет студентам погрузиться  в процесс слияния позиций  субъекта и объекта познания, что  способно вызвать особое чувство  самоуважения, в том числе, как  к начинающему специалисту. Одновременно с этим, зрелость личности в сознании студентов начинает приобретать  образ ответственности за свои поступки (r=0,325 при p<0,05), что, безусловно, можно  рассматривать как серьезный  ресурс для дальнейшего профессионального  и личностного развития.

Закономерно, значительные отличия в процессе формирования самосознания были обнаружены при анализе  данных студентов-психологов третьего курса обучения. Кризис профессионального  развития, прежде всего, распространился  на важную для студентов область  самопонимания – крайне низкий показатель этого параметра заметно отличает третьекурсников от первокурсников (U = 135, при p < 0,001), второкурсников (U = 89, при p < 0,001), студентов четвертого (U = 33, при p < 0,001) и пятого курсов (U = 68,5, при p < 0,001). Несмотря на то, что средний  показатель уровня понимания себя у  студентов третьего курса – 21,6 %, они, однако, не считают эту способность  недостаточно развитой (ср. уровень  самооценки – 70,8 %). Данная тенденция - завышение оценки уровня развития собственных  характеристик личности третьекурсниками, распространяется и на другие качества самосознания (см. Таблицу 3).

Таблица 3. Уровень развития профессионально важных качеств  самосознания у студентов факультета психологии третьего курса обучения (средние показатели, %)

При этом показатели уровня рефлексивности третьекурсников наибольшие по всей выборке, они превосходят  данные студентов первого (U = 351,5 при p < 0,05), второго (U = 257,5 при p < 0,001) и  четвертого (U = 306,5 при p < 0,05) курсов. И, в целом, низкий уровень самопонимания, не отразился кардинально на самоуважении (при наличии тесной взаимосвязи: r=0,542 при p<0,001) и уверенности –  их показатели выше нормы, а также  имеют положительную корреляцию между собой (r=0,547 при p<0,001). Это  подтверждают и самооценочные суждения: максимальное значение самоуважения достигается  на третьем курсе обучения – 80,7 %, что значительно превышает самооценку первокурсников (ср. показатель СО = 66,7 %, U = 399,5 при p < 0,05) и студентов четвертого курса (ср. показатель СО = 69,7 %, U = 219 при p < 0,05).

Более того, общий уровень  интернальности третьего курса превышает  аналогичный показатель первого (U = 373 при p < 0,05) и второго (U = 265,5 при p < 0,05) курсов, что можно проинтерпретировать  как тенденцию к повышению  ответственности в процессе учебно-профессиональной подготовки психологов, достигающую  оптимального уровня к четвертому году обучения (между оценками студентов  третьего, четвертого и пятого курсов значимые различия не обнаружены). Однако при самооценке ответственности  студенты третьего курса, имеющие наиболее высокие психодиагностические показатели, уступают учащимся второго (U = 228 при p < 0,05) и четвертого (U = 257, при p < 0,05) года обучения, недооценивая себя.

Одновременно с этим была установлена отрицательная связь  между ответственностью и самоуверенностью студентов третьего курса (r=-0,569 при p<0,001). Вероятно, благополучное достижение студенческой идентичности, овладение  эффективными способами организации  учебной деятельности, способствует снижению уровня тревожности и напряжения при повышении уверенности в  себе, следствием чего выступает более  лояльное и менее ответственное  отношение к учебе. Тогда как  неэффективное решение этих задач  заставляет студента по-прежнему обращаться к ответственности как основному  ресурсу саморегуляции учебной  деятельности. С другой стороны, подобная взаимосвязь может быть отражением «синдрома отличника», свойственного, как правило, высоко ответственным  учащимся: независимо от реальных успехов, студента преследует ожидание неблагополучного развития событий, понижая уверенность  в собственных способностях. Как  и напротив, низкий уровень интернальности актуализирует внешние ресурсы, что способствует повышению уверенности в благополучном исходе ситуаций учебного взаимодействия.

Еще одна отрицательная корреляционная зависимость была обнаружена в отношении  социальной зрелости и рефлексивности студентов-психологов третьего курса (r=-0,43 при p<0,05). То есть при невысоком  уровне развития самоанализа третьекурсники склонны считать себя достаточно зрелой личностью, что не является таковым  для студентов, склонным к глубокой рефлексии. С другой стороны, обнаружение  признаков социальной зрелости может  повысить ориентацию на других людей  при снижении интереса к собственному внутреннему миру, тогда как трудности  социальной адаптированности могут  заставить искать их причины в  собственной личности. И в том, и в другом случае, можно заключить, что уровень рефлексии в период кризиса третьего курса обучения может оказывать значительное влияние  на отношения студента с его социальным окружением.