Анализ результатов детского творчества и деятельности. Детский рисунок

                              Титульный  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Содержание: 

Часть 1 Анализ результатов детского творчества и деятельности. Детский рисунок.

1.1.О детском творчестве в целом и о рисунках в частности.

1.2. Стадии развития детского рисунка.

1.3. Диагностика детского рисунка. 

Часть 2 Базовый диагностический набор для психологического обследования детей дошкольного возраста на психолого-медико-педагогическом консилиуме (Методика опосредованного запоминания по А.Н. Леонтьеву, методика «Установление последовательности событий»). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Введение. 
 

Детское творчество - процесс овладения ребенком под  влиянием воспитания и обучения все  более высокими изобразительными умениями.

Проблема развития детского творчества рассматривалась  в работах известного педагога-психолога  Л.С. Выготского. Он писал: “ Обучить  творческому акту нельзя, но это  вовсе не значит, что нельзя воспитателю  содействовать его образованию  и проявлению”. Выготский отмечал, что изобразительная деятельность - самый первый, самый доступный  и привлекательный для маленьких  детей вид творческого труда. Умелое и тактичное руководство  изобразительной деятельностью  помогут развить способности  ребенка. Так, Т.С. Комарова исследовала  компонент способности к изображению, как овладение графическими навыками и умениями, включающими и технику  рисования. Ею определено содержание графических  умений и навыков, выделена система  этих навыков и умений, доступная  детям дошкольного возраста вообще и детям разных возрастных групп  в частности, разработана методика их формирования. Особого внимания заслуживают исследования этой проблемы Н.П. Сакулиной в силу их полноты, конкретности, обоснованности, последовательности в раскрытии узловых вопросов и соотнесенности с дошкольным возрастом. Исследования Н.П. Сакулиной показывают, что обучение не препятствует развитию творчества. Оно способствует его  становлению, развитию при наличии  определенных условий.

В первой части своей работы я бы  хотела осветить теоретические вопросы  связанные с детским творчеством, в частности с детской изобразительной  деятельностью. Я планирую рассмотреть  понятие детского творчества и рисунка, стадии развития, и способы диагностики. Вторая часть  работы будет практической. Мной будет проведено диагностическое  обследование ребенка с применением  двух методик: методика «Опосредованного запоминания» по А.Н. Леонтьеву и  методика «Установление последовательности событий». 
 
 
 

  1.1       Творчество детей дошкольного возраста понимается как умение, приобретаемое в процессе воспитания и обучения, не только воссоздавать наблюдаемое, но и преобразовывать воспринятое, внося свою инициативу в замысел, содержание, форму изображаемого, то есть умение не только копировать, но и реконструировать. Такое определение впервые дала Е.А. Флерина. По ее мнению, под развитием детского творчества понимается процесс овладения ребенком под влиянием воспитания и обучения все более высокими изобразительными умениями. Этот процесс протекает неравномерно, при непрерывном взаимодействии и борьбе различных тенденций, формирующих его.

         Изобразительная деятельность ребенка давно привлекает внимание художников, педагогов и психологов (Ф. Фребель, И. Люке, Г. Кершенштейнер, Н. А. Рыбников, Р. Арнхейм и др.). Рисунки детей изучаются с разных точек зрения. Основные исследования сосредоточены главным образом на возрастной эволюции детского рисунка (Г. Кершенштейнер, И. Люке) Другие авторы шли по линии психологического анализа процесса рисования (Э. Мейман, Н А Рыбников). Следующая категория работ по детскому рисунку шла по линии измерения одаренности при рисовании. Исследователи обычно собирали большое число детских рисунков и распределяли их по степени совершенства. Ряд авторов посвятили свои труды анализу связи умственного развития и рисования (Ф. Гуденаф) Была показана высокая корреляция этих способностей, чем лучше рисунок, тем выше умственная одаренность. На основании этого Ф. Гуденаф рекомендует использовать рисование как тест на умственное развитие По мнению А. М. Шуберт, однако, может быть иное объяснение: чем выше рисунок во всех отношениях, тем характернее он, но не для жизни ума, а для жизни эмоции. А Ф. Лазурский и другие психологи - также подчеркивали связь между личностью ребенка и его рисунком. 

Несмотря  на все эти разнообразные подходы, рисунок с точки зрения его  психологической значимости изучен еще недостаточно. С этим связано  большое число разноречивых теорий, объясняющих психологическую природу  детских рисунков.

Своеобразие этих рисунков породило ряд концепций. Среди них большое место занимает интеллектуалистическая теория

Теория  символизма детского рисунка. По мнению В. Штерна, рисунок ребенка - отнюдь не изображение конкретно воспринимаемого  предмета. Ребенок изображает то, что он знает об объекте, а не непосредственно воспринимаемый образец. С точки зрения В Штерна, Д Селли и др., рисунок следует рассматривать как символ определенных понятий.

Со времени  своего возникновения и до настоящего времени интеллектуалистическая теория подвергается критике. В частности, уже давно было отмечено, что хорошие  рисунки выполняются умственно  отсталыми детьми и наоборот. "Если бы интеллектуалисты были правы,- говорят  критики,- то дети глухонемые, в общем  сюящие умственно ниже, чем дети слышащие, не давали бы рисунков более  правильной формы, чем эти последние". Почти пятьдесят лет спустя Р.Арнхейм назвал интеллектуалистический подход к детскому рисунку "довольно странной теорией", которая вводит исследователя в заблуждение.

Близка  к концепции В.Штерна Лейпцигская школа комплексных переживаний. По мнению психологов этой школы (Г Фолькельт), детское искусство носит экспрессионистский характер - ребенок изображает не то, что он видит, а то, что он переживает. Он выражает свои чувства, свои эмоциональные состояния. Поэтому рисунок ребенка субъективен и часто непонятен постороннему человеку

Однако, как отмечал Н. М Рыбников, для  понимания детского рисунка очень  важно исследовать не только продукт, результат рисования, но и сам  процесс создания рисунка. С его  точки зрения, В.Штерн и Г.Фолькельт подходили к рисунку ребенка антигенетически. Н.М.Рыбников отмечал, что изобразительная деятельность ребенка отличается от изобразительной деятельности взрослого человека. Деятельность взрослого художника направлена на результат, тогда как для ребенка продукт изобразительной деятельности играет второстепенную роль. На первый план для него выступает сам прочесе создания рисунка. Поэтому дети рисуют с большим увлечением, но как только завершают рисунок, часто выбрасывают его. Маленькие дети изображают на бумаге мало, но при этом много говорят, жестикулируют. Только к концу дошкольного возраста ребенок начинает обращать внимание на рисунок как на продукт изобразительной деятельности. Какова роль изобразительной деятельности в общем психическом развитии ребенка? 

По мнению А. В. Запорожца, изобразительная деятельное подобно игре, позволяет более  глубоко осмыслить интересующие ребенка сюжеты. Однако еще более  важно, как указывает он же, ч1 по мере овладения изобразительной деятельностью у ребенка созд1 ется внутренний идеальный план, который отсутствует в раннем детстве. В дошкольном возрасте внутренний план деятельности не полностью внутренний, он нуждается в материальных опорах, рисунок - одна из таких опор. 

Американские  авторы (В. Ловенфильд и В. Ломберт  Бриттен) считают, что художественное воспитание оказывает огромное влияние  на развитие ребенка. Может случиться, отмечают они, что наиболее "примитивная", с точки зрения взрослого, "уродливая" работа может быть более значимой для ребенка, чем прекрасно выполненная  или, на взгляд взрослого, хорошая работа. Ребенок может найти себя в  рисовании, и при этом будет снят эмоциональный блок, тормозящий его  развитие. У ребенка может произойти  самоидентификация, возможно, впервые  в его творческой работе. При этом его творческая работа сама по себе может не иметь эстетического  значения. Очевидно, что такое изменение  в его развитии гораздо важнее, чем конечный продукт - рисунок.

Отсюда  следует необходимость внимательного  отношения взрослых к изобразительной  деятельности детей: необходимо "помогать детским рисункам", и делать это  надо очень грамотно. Точны и справедливы  слова, сказанные современными исследователями  детского рисунка: "Обучение с прицелом на творчество есть обучение с прицелом на будущее".

Л. С. Выготский  любил повторять слова Б. Спинозы: "Никакое большое дело не делается без большого чувства". И в этой связи ценность художественного  воспитания не в том, что оно создает  знания или формирует навыки, а  в том, что оно создает, как  подчеркивал Л. С. Выготский, "фон  жизни, фон жизнедеятельности... оно  расширяет, углубляет и прочищает  эмоциональную жизнь ребенка, впервые  пробуждающуюся и настраивающуюся  на серьезный лад".

В статье "Предыстория развития письменной речи" Л. С. Выготский рассматривал детский рисунок как переход  от символа к знаку. Символ имеет  сходство с тем, что он обозначает, знак такого сходства не имеет. Детские  рисунки - символы предметов, так  как они имеют сходство с изображаемым, слово такого сходства не имеет, поэтому  оно становится знаком. Рисунок помогает слову стать знаком. Как заметила Ш. Бюлер, словесное обозначение  в процессе создания детского рисунка  перемещается от конца к началу, и в конце концов "оно становится названием, предшествующим самому рисованию". По мнению Л. С. Выготского, с психологической  точки зрения, мы должны рассматривать рисунок как своеобразную детскую речь. "Рисование ребенка по психологической функции есть своеобразная графическая речь, графический рассказ о чем-либо". Л. С. Выготский рассматривает детский рисунок как подготовительную стадию письменной речи.

Как подчеркивал  Д. Б. Эльконин, продуктивная деятельность, в том числе и рисование, совершается ребенком с определенным материалом, и каждый раз воплощение замысла осуществляется с помощью разных изобразительных средств, в разном материале ("домик из кубиков и "домик" на рисунке). Продукты изобразительной деятельности - не просто символы, обозначающие предмет, они модели действительности. А в модели каждый раз выступают какие-то новые характеристики действительности. В модели из реального предмета отделяются, абстрагируются отдельные признаки, и категориальное восприятие начинает свою самостоятельную жизнь. Категориальное восприятие (формы, цвета, величины и т.п.) возникает в материальной продуктивной деятельности: ребенок силой материала отделяет от предмета его свойства. Раньше предполагали, что категориальное восприятие возникает через речь, однако название "ложится" на подготовленное продуктивными видами деятельности отделение признака. Ребенок как бы играет красками, рисуя "зеленую корову" или "коричневую траву". Это показывает, что цвет как категория для ребенка начинает уже существовать. Первоначально (до этого) он опредмечен, конкретен, не существует отдельно от предмета. Только благодаря отрыву этих свойств от предмета становится возможной работа с этими свойствами на основе эталонов, мер. Как показали исследования Д. В. Запорожца, Л. А. Венгер и др., развитие восприятия в дошкольном возрасте происходит на основе усвоения сенсорных эталонов и мер. Сенсорные эталоны это система звуков речи, система цветов спектра, система геометрических форм, шкала музыкальных звуков и т. д.

Еще одна функция детского рисунка - функция  экспрессивная. В рисунке ребенок выражает свое отношение к действительности в нем можно сразу увидеть , что является главным для ребенка, а что второстепенным, в рисунке всегда присутствует эмоциональный и смысловой центры. Посредством рисунка можно управлять эмоционально-смысловым восприятием ребенка.

Наконец, последнее. Излюбленный сюжет детских  рисунков - человек - центр всей детской  жизни. Несмотря на то, что в изобразительной  деятельности ребенок имеет дело с предметной действительностью, реальные отношения и здесь играют чрезвычайно  важную роль. Однако эта деятельность недостаточно выводит ребенка в мир зрелых социальных отношений, в мир труда, в котором участвуют взрослые люди. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

2. Люди начинают рисовать сами по себе в раннем детском  возрасте, примерно в 3 года. Рисование  ребенка, отмечал известный психолог и исследователь творчества Л. С. Выготский, составляет преимущественный вид детского творчества в раннем возрасте. По мере того как ребенок  растет и входит в период позднего детства, у него обычно наступают  разочарование и охлаждение к  рисованию. Исследователи относят  это охлаждение к возрасту между 10 и 15 годами. После этого охлаждения иногда наступает снова интерес  к рисованию в возрасте от 15 до 20 лет. Но этот новый подъем изобразительного творчества переживают только дети, обладающие повышенной одаренностью в художественном отношении. Большинство же детей  застывает уже на всю жизнь  на той стадии, в которой застает  их этот перелом, и рисунки взрослого  человека, никогда не рисовавшего, в  этом смысле очень мало отличаются от рисунков 12–13-летнего ребенка.

 Отказ от  рисования приходится на возраст  свыше 13 лет, период полового  созревания, когда у взрослеющего  человека изменяется система  ценностей. Это детское охлаждение  к рисованию, в сущности, скрывает  за собой переход рисования  в новую, высшую стадию развития, которая становится доступна  только или при благоприятных  внешних стимулах, как, например, преподавание рисования в школе,  художественные образцы дома, или  при специальном даровании к  этому виду творчества. Для того  чтобы понять перелом, который  претерпевает детское рисование  в этом периоде, следует наметить  в самых кратких, чертах основные  вехи, по которым идет развитие  рисования у ребенка. Систематические  опыты над детским рисованием, распределяют весь процесс развития  детского рисунка на 4 ступени, перед которыми отмечают стадию лишенных смысла штрихов. Ими ребенок еще не пытается выражать что-либо определенное. Они – только результат подражания тем действиям, которые он видит у взрослых. Он хочет сам водить карандашом по бумаге, как это делают его мать, старшие братья и товарищи. Сейчас он испытывает большое удовлетворение только от того, что чувствует себя виновником появления каких-то линий на бумаге. Правда, карандаш еще не слушается его и ведет за собой руку часто совсем не туда, куда хочется ребенку. Но все же это его рука оставляет после себя реальный, наглядный след. И это является сейчас для него предметом большой гордости. С. 53 /

        Если оставить в стороне стадию  каракулей, штрихов и бесформенного  изображения отдельных элементов  и начать сразу с той поры, когда у ребенка появляется  рисунок в собственном смысле  слова, мы застаем ребенка на  первой ступени или на ступени  схемы. К 3 годам ребенок имеет уже некоторый графический опыт и некоторый запас графических образов, позволяющих ему изображать предметы. Но ограниченность этого запаса становится очевидной, если попросить 3-летнего ребенка нарисовать, например, последовательность таких предметов: мяч, арбуз, картофелину, воздушный шар, грушу, свеклу, лампочку и кубик. Все перечисленные предметы ребенок изображает при помощи одинаковых неправильных кружочков (рис.1). Здесь мы не видим еще общей формы предмета; отдельные части возникают совершенно самостоятельно, по мере того, как вспоминаются ребенком. Иногда они даже не примыкают непосредственно друг к другу. Глаза и нос находятся вне того овала, которым изображается лицо .

    Там, где эта разорванность  отдельных частей резко подмечается  детьми, они выходят  из своего затруднительного положения тем, что  обводят все эти  части общим кругом и этим как бы подчеркивают их сопринадлежность друг другу.

На этой ступени ребенок рисует схематические  изображения предмета, очень далекие  от правдоподобной и реальной передачи его. В фигуре человека обычно при  этом передается голова, ноги, часто  руки и туловище. И этим все изображение  человеческой фигуры ограничивается. Это так называемые головоноги, т. е. схематические существа, изображаемые ребенком вместо человеческой фигуры. Существенным отличием этой стадии является то, что дети рисуют в этом возрасте по памяти, а не с натуры. Для них не важны «взрослые» законы рисования. Ребенок рисует то, что он знает о вещи, то, что ему кажется в вещи наиболее существенным, а вовсе не то, что он видит. Он передает свое представление о том, что рисует. Когда ребенок рисует всадника на лошади в профиль, он честно рисует у всадника обе ноги, хотя наблюдателю сбоку видна только одна. Когда он рисует человека в профиль, он делает на рисунке два глаза. Человечек в одежде рисуется по определенному правилу. Сначала он голенький, а потом на него надеваются штаны, рубашка и шапка. Карманы при этом совершенно прозрачны, и видно, что в них лежит.

 Получается  то, что правильно называется  рентгеновским рисунком. Когда ребенок  рисует человека в одежде, он  рисует у него ноги под одеждой,  которые ребенку не видны. Другим ясным доказательством того, что на этой ступени ребенок рисует по памяти, являются внешняя несообразность и неправдоподобность детского рисунка. Такие большие части человеческого тела, как туловище, часто вовсе отсутствуют в рисунке ребенка. Ноги растут прямо из головы, а иногда и руки. Части тела соединены часто совершенно не в том порядке, в каком ребенок имеет случай их наблюдать на чужой человеческой фигуре. Трех или четырехлетний ребенок может нарисовать человека без волос, ушей, торса и рук, что далеко отстает от его знаний (рис.2). Как же можно это объяснить? Психологи объясняют это тем, что маленький художник гораздо более символист, чем натуралист, что он нисколько не заботится о полном и точном сходстве, а желает только самого поверхностного указания. Схемы ребенка весьма целесообразны, потому что схемы, совершенно как и понятия, содержат только существенные и постоянные признаки предметов. Ребенок, рисуя, передает в рисунке то, что он знает о предмете, а не то, что он видит. Поэтому он часто рисует лишнее, такое, чего он не видит; часто, наоборот, опускает в рисунке многое такое, что он, несомненно, видит, но что для него является несущественным в изображаемом предмете. Напрашивается вывод, что на этой стадии рисунок ребенка является как бы перечислением, или, вернее, графическим рассказом ребенка об изображаемом предмете. Пока ребенок рисует, он думает о предмете своего изображения так, как если бы он о нем рассказывал. В динамике можно проследить развитие рисунка так. На шестом году жизни (т. е. в пятилетнем возрасте) ребенок овладевает представлениями о вертикали и горизонтали; если раньше он часто рисовал человека в наклонном положении (как бы падающим), то теперь он начинает рисовать его стоящим строго вертикально. Последующее развитие рисунка человека состоит также в переходе к изображению толщины рук и ног. Пятилетний ребенок начинает изображать конечности (иногда — только часть из них) двойными линиями. В начале шестого года жизни руки по-прежнему изображаются начинающимися от середины туловища; второстепенные детали обычно отсутствуют или, во всяком случае, очень немногочисленны. 
 
 
 
 

 К концу шестого  года жизни руки на рисунке  человека часто начинаются от  верхней части тела; появляются  различные второстепенные детали.

 Для шестилетнего  возраста (седьмой год жизни) нормальным  является детализированное схематическое  изображение, содержащее все основные  и большинство из наиболее  важных второстепенных деталей  (к ним относятся шея, пальцы, ступни, волосы или шапка, уши,  брови, одежда).

 Вторую ступень  называют ступенью возникающего  чувства формы и линии. На  этой второй ступени развития  детского рисунка мы замечаем  смесь формального и схематического  изображения, это еще рисунки  схемы, и, с другой стороны,  мы находим здесь зачатки изображения,  похожего на действительность. Эту  стадию невозможно резко отделить  от предыдущей стадии, однако  она характеризуется значительно  большим числом подробностей, более  правдоподобным размещением отдельных  частей предмета: таких вопиющих  пропусков, как пропуск туловища, не замечается больше, весь рисунок  приближается уже к действительному  виду предмета.

 Третьей ступенью, выделяемой психологами, является  ступень правдоподобного изображения,  при котором схема уже исчезает  из детского рисунка вовсе.  Рисунок имеет вид силуэта,  или контуров. Еще не передается  перспектива, нет пластичности  предмета, предмет еще очерчен  на плоскости, но, в общем, ребенок  дает изображение предмета правдоподобное, реальное, похожее на его настоящий вид. Лишь очень немногие дети сравнительно идут далее третьей ступени собственными силами без помощи преподавания. До 10-летнего возраста это встречается лишь в виде редкого исключения, с 11 лет начинает выделяться известный процент детей, обнаруживающих некоторую способность пространственного изображения предмета.

  На четвертой ступени пластического изображения отдельные части предмета изображаются выпукло при помощи распределения света и тени, появляется перспектива, передается движение и более или менее полное пластическое впечатление от предмета.

 Для того  чтобы различие этих четырех  ступеней и постепенная эволюция, которую проделывает детский  рисунок, были совершенно ясны, Выготский приводит примеры: «Еще  резче видны четыре ступени  в развитии детского рисунка  на примерах изображения человека  и животного, этих двух излюбленных  детьми объектов рисования». Психолог  представляет серию рисунков. На  первом рисунке изображена лошадь, у которой вместо головы —  лицо, как у человека. На этой  первой стадии дети рисуют  всех животных совершенно одинаково,  и схемы кошки, собаки, часто  курицы не отличаются одна  от другой. Ребенок усиленно и  схематически передает туловище, голову и ноги. И на нашем  рисунке лицо имеет явно человеческий  облик, хотя и принадлежит лошади. На второй стадии ребенок передает  схему лошади, примешивая к ней  некоторые черты, соответствующие  действительному виду или форме  лошади, например типичную форму  головы и шеи. Его рисунок  лошади уже начинает явно отличаться  от рисунка кошки и других  животных, особенно от схемы птиц.

 На третьей  стадии ребенок дает плоскостное  контурное, но правдоподобное  изображение лошади, и только  на четвертой стадии ребенок  передает пластическое, перспективное  изображение лошади. Только здесь  ребенок начинает рисовать так,  как он видит предмет. Получается  с первого взгляда парадоксальный  вывод, когда просматриваешь четыре  только что очерченные стадии, проходимые ребенком в процессе  развития его рисования. Мы  ожидали бы, что рисование по  наблюдению легче, чем рисование  «по памяти». Однако эксперименты  и наблюдения показывают, что  рисование по наблюдению, реальное  изображение предмета, является  только высшей и последней  стадией в развитии детского  рисунка, такой стадией, которой  достигают только редкие дети.(ГОРДОН)

    Вряд  ли можно приурочить каждую из намеченных нами стадий детского художественного творчества к строго определенному возрасту. Здесь больше, чем где-либо, сказываются и индивидуальная одаренность «юного художника», и влияние на него тех образцов, которыми он пользуется. Но приблизительную закономерность мы можем все же получить, руководствуясь статистической обработкой больших коллекций детских рисунков. В этом отношении весьма показательны результаты, полученные Кершен-штейнером.

    Данные  Кершенштейнера позволяют  нам судить о степени  распространенности различных типов рисунка в разном возрасте.

    Как показывает таблица, 6-летиие дети дают сплошь чистую схему. И только начиная  с 11-летнего возраста, мы встречаемся с  ней реже, чем с  остальными, более  совершенными способами  изображения. Правдоподобный рисунок выступает на первый план только после 13 лет. С. 59 / ( СМИРНОВ) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

3. Психологи считают  рисунок - одним из самых точных и  достоверных методов диагностики  душевного состояния человека. Какие  сложности испытывает малыш, успевает в ли в развитии, к кому испытывает симпатию, а к кому наоборот, обо  всем этом могут поведать детские  художества. Работы в области психологии, арт-терапии, проведенные западными  и русскими исследователями показали, что именно в рисунке раскрываются особенности мышления, воображения, эмоционально-волевой сферы. Рисунок - это своеобразный язык, шифр, который  надо научится грамотно читать.

В основе многих современных теорий в области  интерпретации искусства и в  частности художественного изображения  лежат идеи, выдвинутые Карлом Юнгом. Серьезный вклад в развитие этой области психологии сделали также  Йоланде Якоби и Сьюзан Бах. В  нашей стране начало диагностики  детского рисунка было положено еще  В.М. Бехтеревым. В настоящее время  тесты "Дом-Дерево-Человек", "Рисунок  семьи", "Рисунок Человека", проводимые практически в любой  школе - служат одним из важных источников получения информации о характере, ребенка, его страхах, душевном состоянии.  

        Существует некоторый ряд правил, который позволяет понять детский  рисунок и, которым пользуются  психологи, педагоги и родители: 

• Для верного  прочтения рисунка доверитесь своей  интуиции, первому впечатлению или  даже ощущению от рисунка. Какие чувства  вызывает у вас рисунок? Радость, умиротворение, страх? Недаром знаменитый американский ученый и психолог, автор  книги "Тайный мир рисунка (исцеление  через искусство)" Грегг Ферс сказал "Чтобы стать настоящим терапевтом надо научиться думать сердцем, а  не умом".

• Обратите внимание на цвета, которые использует в рисунке ребенок. Психолог и исследователь в области цвета Макс Люшер считает, что выбор цвета отражает не только психологические качества человека, но и состояние его здоровья. Каждый из цветов имеет собственное символическое значение: