Дошкольное физическое воспитание. 2

Методика  групповой коррекции  социально-коммуникативной  компетентности  у детей с множественными и тяжёлыми нарушениями.  

      В настоящее время возникла необходимость  организации работы школьных психологов с детьми, для которых характерны  многочисленность и выраженная глубина нарушений развития. Такая необходимость возникла в связи с интеграцией в общеобразовательную школу детей с особенностями (нарушениями) развития. Выделение групп  детей с преобладанием однородного нарушения затрудняется тем, что по нашим наблюдениям и по данным литературы, освещающей проблемы психо-коррекционной работы [2;3;5;6], картина нарушений часто имеет «смещённый» характер. Мы имеем в виду тот факт, что, по нашим наблюдениям, «первичное» нарушение часто отступает перед «вторичным» и, в дальнейшем возможности для коррекции или компенсации ограниченны именно в силу такого «смещения».

      Одним из основных «вторичных» нарушений  является нарушение в области  социально-коммуникативной компетентности. Хотя необходимо заметить, что вопрос о вторичности нарушения довольно спорный. Ещё Л.С. Выготский отмечал значение социальных факторов, как ведущих в развитии ребёнка. Но, мы имеем в виду органические нарушения ЦНС, когда говорим о первичности. В этом смысле, нарушения в развитии интеллекта приводят к искажению или недостатку общения. Как результат, у детей со сниженным интеллектом зачастую наблюдаются поведенческие паттерны аутичного характера [3]. Эти проявления могут быть частью основного нарушения, вызывающего, в том числе, и снижение интеллекта. Однако, чаще всего эти проявления социально обусловлены, как результат недостаточного или искажённого общения в процессе воспитания. 

      Мы, при составлении программы, полагали, что развитие социально-коммуникативной сферы личности ребёнка окажется тем фактором, который позволит достигнуть максимально возможного развития. Кроме того, общеизвестен тот факт, что развитие ребёнка происходит, прежде всего, в игре, чего по большей части лишены дети с многочисленными нарушениями, тем более дети-инвалиды.

      Принципы организации тренинговой работы одним из условий ограничения предусматривают интеллектуальную недостаточность как одно из ограничений. Долгое время мы пытались согласовать необходимость развития и эти требования. Затем, попытались организовать работу в группах. Однако не изолированную работу психолога, а совместную работу всех причастных к обучению и развитию специалистов.

      Основой, при составлении программы, была гипотеза о том, что в процессе поведенческого тренинга, состоящего из игр, в которых дети вынуждены контактировать друг с другом, возможно снижение и/или компенсация недостатков личностного развития в области социально-поведенческой компетентности. Аутичность поведения может быть компенсирована при последовательном углублении контактов - от опосредованного через предмет, до полного (телесные касания), а также большого разнообразия видов взаимодействия. Кроме того, в процессе игр, у детей происходит развитие психических функций – внимание, память, волевое регулирование. Также предполагалось, что включение в занятия элементов арттерапии, в доступных формах, позволит закрепить достижения и обеспечить основу для возможного развития интеллекта. То есть, одновременно применяемые, поведенческий тренинг и арттерапия приведут к активизации сенсомоторного, поведенческого и интеллектуального развития.

      Основной  целью программы является содействие целостному развитию личности   и /или снятие (компенсация) препятствий  для такого развития. Второй целью  программы является пропедевтика интеграции интеллектуальных возможностей.

      Первоначально программа проектировалась, как  цикл работы по поддержке абилитации детей-инвалидов с умственной отсталостью различной степени и выраженными проблемами в социально-коммуникативной сфере. В дальнейшем мы пришли к выводу, что программа может быть адаптирована к любым группам детей с интеллектуальной недостаточностью. Программа изначально строилась в направлении исходящем из особенностей ребёнка. Таким образом, программу можно классифицировать как гуманистическую, индивидуально-ориентированную (Розум). Для реализации такого подхода, группа детей формируется путём проведения пробных занятий, по результатам которых составляется карта актуального развития и осуществляется предварительное планирование, по форме предлагаемой в Таблице 1 (во второй строке дана расшифровка примерных форм заполнения). 

      Таблица 1.

      Структурно  программа состоит из трёх этапов, поэтапный  подход применяется практически всеми авторами [см. напр. 1;2;5;6]. В названии каждого этапа отражается его цель. Все этапы взаимопроникающие -  в занятиях первого этапа присутствуют элементы второго и третьего. При переходе ко второму и третьему этапам, в них сохраняются некоторые элементы первого. Переход от этапа к этапу осуществляется плавно, путём постепенной (от занятия к занятию) замены игр, начиная с вводной части занятия. Необходимость и возможность перехода определяется через отслеживание изменений в поведении и развитии детей. Таким образом, в структуру занятий неявно включён диагностический этап. Эта текущая диагностика осуществляется как наблюдение и сбор продуктов деятельности (рисунки, лепка и т.д.). Важным моментом реализации программы является её применение параллельно с дефектологическими и/или общепедагогическими занятиями.

Этапы программы.

1. Этап. Формирование и развитие основ межличностного и группового взаимодействия.

  ЗБР: развитие социально-коммуникативной активности на основе  формирования/развития социального доверия.

  Первый этап, в отношении всей  программы, имеет пропедевтическую  направленность. Для умственно отсталых детей характерна неразвитость произвольной регуляции, низкая активность, ограниченный круг умений в коммуникативной области. Что обосновывает общие требования к построению программ для умственно отсталых детей (Чумак).

2. Этап.  Обучение социализованным формам поведения.

ЗБР: развитие коммуникативных навыков  и социальных эмоций.

3. Этап.  Формирование и развитие минимальных ЗУН.       

             ЗБР: формирование минимально  необходимых знаний, отношений для возможного развития социальной компетентности и интеллекта.

     Структура занятий продиктована необходимостью чередовать различные виды нагрузки. Для аутичных и интеллектуально не развитых детей, действия по образцу и действия требующие концентрации удобно разбивать на фрагменты с различным содержанием. Необходимо так же чередовать коррекционные моменты, имеющие разное направление.

     Схематический план  занятия (I этап).

     I.  Вводная (активизирующая) часть.

1. Групповая манипуляция предметами.

А) Передача мяча из рук в руки.

Б) Перехватывание гимнастической палки руками поочерёдно двумя или более партнёрами – игра «Жребий».

2. Групповые упражнения, рассчитанные на непосредственный контакт.

А) Хоровод.

Б) Паровозик. 

II. Действия по инструкции.

1. Рисование (обведение и штриховка) или другие виды артработы.

А) Обведение  по контуру.

Б) Штриховка.

В) Дорисовывание. (Вариант дорисовывания заданных изображений – яблоки на деревьях, части фигуры человека и т.д.)

2. Попарное  дорисовывание или иные виды взаимообучения и взаимодействия.
3. Индивидуальные рисование (или иные виды артработы).

III. Парные и групповые игры.

1. Игры с мячом (или с иными предметами) на взаимодействие (точность или взаимопомощь).

 А)  Парные игры с мячом.

2. Групповая манипуляция предметами.

А) Передача мяча из рук в руки.

3. Групповые упражнения, рассчитанные на непосредственный  контакт.

А) Паровозик.

Б) Хоровод.

4. Завершающая беседа.

Как видно, на первом этапе план занятия построен циклично – занятие заканчивается примерно так же, как и начинается. Такая структура позволяет создать у детей впечатление эмоционального единства всего занятия. 

Схематический план  занятия (II этап).

1. Вводная часть.
1. Групповые подвижные игры, манипуляция предметами.

А) Передача мяча из рук в руки.

Б) Перехватывание гимнастической палки руками поочерёдно двумя или более партнёрами – игра «Жребий».

А) Парные игры с мячом.

2. Групповые упражнения, рассчитанные на непосредственный контакт.

А) «Рыболовная  сеть».

Б) Паровозик (модификация с вербальным сопровождением).

2. Действия по инструкции.

1. Мотивирующие игры.

А) Найди  клад.

Б) «Спасти  зайчат».

2. Рисование.

3. Групповые игры.

1. Игры на групповое взаимодействие.

А) «Кто быстрее».

Б) Парные игры с мячом.

2. Игры на развитие (пропедевтику) социальных навыков.

А) Игры имитации.

4. Завершающая беседа (можно совместить с хороводом).

На  втором этапе структура плана  имеет уже выраженный «поточный» характер. Учитывая сформированное на первом этапе эмоциональное единство группы, создаётся устойчивый мотив сотрудничества в группе.

Схематический план  занятия (III этап).

1.        Вводная часть.
1. Игры на активизацию взаимодействия (групповые подвижные игры).

А) «Займи стул».

Б) «Рыболовная  сеть».

2. Развивающие игры.
1. Упорядочивание.

А) Собери грибы.

Б) Грибы  разного цвета и размера. После  сбора, грибы выстраивают по росту.

В) Комбинируются  игры А) и Б) и добавляется подсчёт  количества и сравнение количества различных грибов у разных «грибников». 

2. Конструирование.

А) Игры типа «мозаика».

Б) Архитектурные  конструкторы.

3. Рисование.
3. Групповые игры.

А) Парные игры с мячом.

4. Завершающая беседа.

На  третьем этапе возможно повторение игр развивающих социальные навыки. Желательно проведение, параллельно с групповыми занятиями, индивидуальных. Такой шаг даёт возможность дифференцировать коррекционное воздействие. 

Примерное содержание и формы  игр и упражнений.

Ниже  приведено примерное описание игр, применяемых при реализации программы. Подробное описание и иные варианты игр и упражнений можно найти в литературе, например [1;2;4;5;6]. Структура и содержание игр не являются жёсткими и предполагают личное творчество реализатора программы.

1. Групповая манипуляция предметами.

А) Передача мяча из рук в руки.

В этих играх дети передают мяч друг другу, держа его определённым образом. Например, принимая мяч, дети должны подражать положению и форме рук (пальцев) передающего. Передача происходит в кругу, в определённой очерёдности или по команде ведущего. На первых этапах ведущий – психолог, затем возможно назначение или выбор ведущего.

Передача  мяча может происходить в виде бросания мяча различными способами. Чаще всего, целесообразно переходить от простой передачи к бросанию в течение одной игры.

Обоснование. При подражании развивается внимание. Необходимость подражать движениям и форме пальцев, например, держать мяч «коготками» или двумя пальцами, развивает сенсомоторные навыки. При бросании мяча требования к вниманию и моторной ловкости увеличиваются.

Б) Перехватывание гимнастической палки руками поочерёдно двумя или более партнёрами – игра «Жребий».

Обоснование. Развивается умение взаимодействовать концентрация и устойчивость внимания. Происходит пропедевтика отношений порядка.

2. Игры, рассчитанные на непосредственный  контакт. (Преимущественно для первого этапа).

А) Хоровод.

Хоровод водят, взявшись за руки, меняя направление  по команде ведущего. Постепенно круг хоровода сужается, затем опять увеличивается.

На  заключительном этапе занятия, при  сужении хоровода контакт переходит с рук на плечи. Этот приём даёт возможность привести детей в наиболее полный телесный контакт, создаёт положительный эмоциональный фон для следующего занятия.

Обоснование. См. [2].

Б) Паровозик.

Игра  происходит со сменой ведущего. Желательно создать игровые декорации для фиксации цели движения. При применении на втором и третьем этапе обязательна вербальная часть – озвучивание «паровозика», описание цели «поездки» и т.д.

Обоснование. См. [2].

3. Рисование.

А) Обведение  по контуру.

Обводятся различные предметы. Вначале обводятся руки со сжатыми пальцами мелом на доске, затем карандашом на бумаге. После обведения делается штриховка. Затем, при образовании навыка, обводятся руки с растопыренными пальцами и также штрихуются.

Обоснование. Происходит осознание, на доступном уровне, «инструментария» собственного тела. Активизируется сенсорное и моторное развитие. Пропедевтика счёта.

Б) Дорисовывание.

Ведущий или один из участников делает незаконченный  рисунок, дети угадывают, что должно быть нарисовано, и дорисовывают. Желательно чтобы в дорисовывании принимали участие все члены группы.

 Возможен  вариант  дорисовывания в парах  или вариант дорисовывания заданных  объектов, например, яблок или листьев на ветках дерева, нарисованного ведущим.

Обоснование. Развивается внимание, моторика, пространственные представления. Развивается умение взаимодействовать.

  Групповые игры.

А) Парные игры с мячом (прокатывание мяча через  ворота, попадание в корзину и другие подобные игры). Условные названия игр – «Футбол», «Гандбол», «Хоккей». Состав пар меняется от игры к игре. На втором и третьем этапах ведётся счёт.

Обоснование. Развивается умение взаимодействовать в процессе игры. Развиваются сенсомоторные навыки. Пропедевтика мотива достижения.

3. Групповые подвижные игры.

А) «Займи стул».

Б) «Рыболовная сеть».

Один  ребёнок назначается «рыбой». Остальные  дети, взявшись за руки, становятся «сетью» и ловят «рыбу».

В) Паровозик (модификация с вербальным сопровождением).

6.  Мотивирующие  игры.

А) Найди  клад.

 Дети  участвуют в игре по очереди.  Ребёнку завязывают глаза. Ведущий прячет предмет в комнате. Затем говорит «кладоискателю» куда идти, направляя при необходимости рукой положенной на плечо, указывая направление и количество шагов. Найдя предмет, ребёнок его описывает, не развязывая глаз.

Обоснование. Развитие мотива достижения. Сенсорное и сенсомоторное развитие. Пропедевтика пространственных представлений, счёта.

Б) «Спасти  зайчат».

На полу выкладывают извилистые дорожки  из «кочек». В конце каждой дорожки  располагают игрушки (зайчата, медвежата и т.п.). Нужно аккуратно пройти по «кочкам», взять «зайчонка» и вернуться назад. Все дети начинают одновременно, выигравших нет, цель – всем вместе побыстрее спасти «зайчат», попавших в беду.

Обоснование. Развитие социальных эмоций. Сенсомоторное развитие. Развитие мотивов достижения и сотрудничества.

В) «Кто быстрее».

Две команды  переносят кубики или пластины с  частями изображения и складывают картинку.

Обоснование. Развитие пространственных представлений. Развитие моторной ловкости. Развитие умения сотрудничать. Развитие мотива достижения.

7. Упорядочивание.

А) Собери грибы.

На полу расставляют «грибы» разного  цвета. Детям нужно собрать грибы  определённого цвета, соответствующего цвету его полянки.

Б) Грибы  разного цвета и размера. После  сбора, грибы выстраивают по росту.

В) Комбинируются  игры А) и Б) и добавляется подсчёт  количества и сравнение количества различных грибов у разных «грибников». 

8. Конструирование.

А) Игры типа «мозаика».

Б) Архитектурные  конструкторы.

9. Пропедевтика  социальных навыков.

А) Игры имитации.

  «Пешеходный  переход», «Покупки в магазине»,  «Как пройти …».

Б) Правила  этикета.

10. Разрядка  напряжения.

А) Перетягивание  каната.

Б) Тяни-толкай. 

Литература. 

2. Колодич Е.Н. Коррекция эмоциональных нарушений у детей и подростков. Мн. 1999г. с. 22-23.
3. Кушнир Н.Я. Детский сад – школа. Проблемы преемственности. Мн. «Полымя» 2000г. с. 63-94.
4. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. ТЦ «Сфера» 1996г. с. 117-122, 136-157.
5. Прокопчик-Гайко И.Л. О зоне ближайшего развития учащихся вспомогательной школы. Дэфекталогiя №1, 2000г.
6. Розум Л.Г. Индивидуально-ориентированное коррекционное обучение детей с тяжёлой формой умственной отсталости. Дэфекталогiя №3 2001г.
7. Семаго М.М., Семаго Н.Я. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога. М. 2000г.
8. Чумак А.Н. Дидактические игры в работе с детьми, имеющими тяжёлую форму умственной недостаточности.// Коррекционная работа в условиях интегрированного обучения (программно-методические материалы). п.ред.канд.пед.наук. Лещинской Т.Л. Мн. 1997г.
9. Чумак А.Н. Программно-методические материалы к занятиям по предмету «Игра» в I-II классах для детей с тяжёлой формой умственной отсталости. Дэфекталогiя №9, 1997г.
10. Шоплер Э., Ланзид М., Ватерс Л. Поддержка аутичных и отстающих в развитии детей. Изд-во БелАПДИ 1997г.