Дошкольное воспитание в Японии

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ  РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

План 

 

1. Общие основы общественного  дошкольного воспитания в Японии………..3

 

2. Суть и принципы дошкольного воспитания в японских детских садах…….5

 

3. Особенности дошкольного воспитания детей разного возраста……………10

 

4. Традиционные виды дошкольного воспитания в Японии…………………..24

 

Список использованных источников……………………………………………31

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1. Общие основы  общественного дошкольного воспитания в Японии

 

Дошкольное воспитание является начальным звеном целостной системы пожизненного образования в Японии. В Японии функционирует несколько видов детских учреждений - ясли (от рождения до трех лет), ясли-сад (от рождения до шести лет), детский сад (от трех до шести лет) и специальные дошкольные учреждения для детей с физическими и умственными отклонениями в развитии. Ясли находятся в системе Министерства здравоохранения, которое осуществляет контроль за работой и специальных учреждений. Программа и режим работы дошкольных учреждений, которые определяет Министерство просвещения, ориентированы на продолжение обязательного обучения детей в школе (с шести до пятнадцати лет). Старшие и средние школы имеют общеобразовательные и профессиональные уклоны.

Высшее образование дают 2—3-годичные колледжи и университеты в городах Токио, Киото, Осака, Хоккайдо, Кюсю [7; с.67].

В Японии существует также несколько типов дошкольных учреждений: муниципальные (государственные) и частные; ясли, находящиеся в системе здравоохранения, детские сады и ясли-сады. Есть такие специальные учреждения для детей, страдающих теми или иными недугами. Программа и  режим определяются для ясельных групп Министерством здравоохранения, а для дошкольных – Министерством просвещения. Однако руководство муниципалитета, учитывая местные условия, может вносить соответствующие изменения. Кроме того, каждое дошкольное учреждение строит программу по-своему [5; с.84].

Стоит подчеркнуть, что  от общего количества дошкольных учреждений к государственному сектору относится только 48 (6630 воспитателей и 278 педагогов), более шести тысяч детских садов находится в подчинении муниципальных органов. Частных детских садов 8768 с абсолютным большинством детей от 3 до 5 лет – 1560242. с ними работают 76152 педагога, в том числе 70597 женщин [1; с.37].

Время пребывания детей в дошкольных учреждениях  неодинаково: в одних дети находятся  до обеда (обычно до 13 часов), в других – до вечера (до 16 или 18:30). Соответственно пребыванию организован и режим питания. Те, кто присутствуют неполный день, приносят из дома завтраки и возвращаются домой к обеду. Остальные получают обед или обед и легкий полдник.

Муниципалитетный  детский сад посещают 150 ребят (4 группы) четырех и пяти лет. Приходят ребята в сад в 9 утра, в 13 часов их забирают   родители.  Первые полчаса отводятся играм под руководством воспитателя. Затем воспитатель работает с детьми по следующим шести предметам (поочередно): музыка, рисование, природа, речь, общественность (нравственное воспитание) и физическое воспитание. Каждый воспитатель имеет право строить занятия    по своему усмотрению. В ходе последующего обсуждения выясняются положительные и отрицательные стороны методики и определяется план работы на завтра. Поэтому рабочий день педагогического коллектива продолжается до 16 часов.

Детский сад представляет собой двухэтажное типовое здание,    внутренняя часть которого представляет собой застекленные раздвигающиеся стены, благодаря  чему дом  непосредственно сообщается с двором. Забегая вперед, скажем, что площадь двора и степень его озелененности  самая  разная. Мебелью помещения не заставлены. Как правило, столы и стулья складные. Это позволяет легко и быстро освобождать комнату для подвижных и других игр и даже для рисования. В Японии дети любят рисовать на полу. (Полы деревянные, теплые, под ними проходит отопительная система. Круглый год дети ходят в помещении босиком.) Рисуют карандашами, фломастерами, красками на больших листах. Склонившись, а то и просто полулежа над белым или  цветным прямоугольником, трое-четверо детей  старательно выводят что-нибудь. Не всегда при этом они сговариваются, и поэтому в, конечном счете получаете не воплощение общего замысла, а несколько целиком независимых изображений.

Второе дошкольное учреждение — муниципалитетный ясли-сад. Посещают его 160 детей от рождения до 6 лет (6 групп). Дети находятся здесь с 7.30 до 18.30. Предусмотрен и дневной сон. Малыши спят на татами — соломенные матрасики на полу. И, третье — частный детский сад. Здесь 100 воспитанников.

В Осаке и Осакской префектуре находятся дошкольные учреждения буракумин — дискриминируемого населения Японии. В принципе сады мало чем отличались от токийских, разве что более просторны и больше территории внутренних дворов. История буракумин, поставленных в положение отверженных, насчитывает многие сотни лет. И сегодня та же картина. Современные потомки буракумин живут значительно хуже, чем основное население Японии: плохие бытовые условия, более низкий уровень медицинского обслуживания, наибольший процент безработных, низкооплачиваемая работа. Старые, укоренившиеся предрассудки определяют отрицательное отношение к буракуминам.

Дошкольные учреждения любого типа в Японии платные. Ежемесячное содержание ребенка обходится родителям в 2—3 тысячи йен, а то и больше. Там, где мэр города прогрессивный, дотация муниципалитета превышает обычную, государственную прибавку. Хотя согласно существующим правилам в дошкольные учреждения принимаются дети только из тех семей, в которых оба родителя работают. В условиях инфляции постоянно растет стоимость места в детском саду.

Некоторые впечатления о японских педагогах, об их работе. Это люди, преданные своему делу, любящие детей. Их волнует многое: будущее  японских детей, и милитаристические  идеи, которые проповедуются в отдельных книгах о воспитании. Наконец, бесконечное множество профессиональных, методических проблем. Воспитатели, помимо обычных медицинских сведений, данных о составе семьи, профессии родителей и пр. ведут карту наблюдения за развитием ребенка: тщательно регистрируют особенности поведения малыша, контакты в игре и т. д. Все эти наблюдения доводят до сведения родителей, обсуждают с ними.

В Токийском  муниципалитетном институте воспитания есть дошкольное отделение, которое оказывает методическую помощь педагогам детских садов. В отделении работает 9 человек. Каждый из них совместно с одним из воспитателей разрабатывает рекомендации по вопросам умственного развития, взаимосвязи коллектива и личности, воспитания в семье, организации окружающей среды и т.п. По этим вопросам выпускаются сборники, методические разработки [5; с.84-85].

Нужно отметить, что «экзаменационное пекло» девяностых годов не обошло и дошкольные учреждения. Так, в привилегированные частные  сады четырехлетних детей принимали  после экзаменов. Например, на 36 мест в таком саду может быть более чем 600 претендентов. Чтобы подготовиться к экзамену дети посещали специальные курсы. Плата за них составляет более 200 тысяч йен в месяц. На экзамене четырехлетний претендент должен не только отвечать на вопросы экзаменационной комиссии, но и петь, танцевать, декламировать стихи.

Конкурс в  группы для дошкольников доходит  до 20 человек на одно место. В таких  группах обучается 82 тысячи трех-пятилетних японцев. Им преподают математику, японский или английский языки. Ученики подготовительных школ с математическим уклоном, а также подавляющие большинство детей иных подготовительных школ к пяти годам осваивают сложение и вычитание дробных, умножение и деление целых чисел.

Таким образом, короткое знакомство с системой дошкольного воспитания в Японии убеждает, что нам необходимо продуманное и постепенное включение дошкольных учреждений в единую непрерывную систему образования и воспитания. Традиционная система частного дошкольного образования в этой стране оправдала себя на практике и является хорошей базой подготовки детей к шестилетней начальной школе [1].

 

2. Суть и принципы дошкольного  воспитания в японских детских  садах

 

Основная  задача дошкольного воспитания в Японии — общее развитие и подготовка детей к школе. Много внимания уделяется развитию трудолюбия, самостоятельности, дисциплины и творческой инициативы. Эти задачи японские педагоги решают средствами ведущих видов деятельности на каждом возрастном этапе — в играх, на занятиях (литература, музыка, изобразительное искусство, общественная жизнь, природа и окружающий мир, физическое развитие), при подготовке к праздникам и развлечениям. Существенной разницы между государственными и частными детскими садами в содержании педагогической работы нет. Однако некоторая диспропорция существует между городскими и сельскими детскими садами по ведомству, наполняемости и контингенту, но материальное и учебное их оснащение в целом однородно. В помощь воспитателям (среди которых нередки и мужчины) выходят научно-методические журналы — «Образование», «Современная педагогическая наука», инструктивные руководства министерств, учебно-методическая литература и наглядные пособия [5; с.67].

В детских  садах Японии сейчас проходят специфические  образовательные процессы. Вместе с обучением они включают в себя надзор и моральное воспитание. Если обучение направлено на формирование способностей к тому или иному виду деятельности, то воспитание нацелено на становление у детей этических ценностей и моральных качеств. С 1936 года в Японии существует «Общество по развитию детей младшего возраста», которое работает на общественных началах. В своей деятельности члены этого общества обращаются не столько к педагогическим теориям, сколько к их практической реализации, непосредственным отношениям с ребенком, направленным на поддержание в нем собственного «я». В уставе этого общества отмечено, что малыш является равноправным членом социума, но нельзя допускать случаев эгоцентризма, когда в семье возникает культ ребенка.

Члены общества считают, что основным принципом дошкольного воспитания должно стать сотрудничество между самыми маленькими, между ними и воспитателями с позиций «педагогики сотрудничества». На протяжении последних десятилетий в дошкольной педагогики Японии именно в этом направлении проводятся научные исследования.

В детских  садах Японии запрещено обучать  детей письму и счету. Но с другой стороны уже в первом классе начальной  школы малыши должны знать азбуку и 60 иероглифов, уметь выполнять  несколько несложных математических действий. Вместе с освоением знаний и навыков большое внимание уделяется освоению способов самостоятельного решения творческих задач, а также становлению общечеловеческих ценностей, этично-моральному воспитанию. Последнее является особенно важным в связи с увеличением в стране семей, которые безразлично относятся до воспитания своих детей, а также с уменьшением количества родителей, которые уверены в правильности своего педагогического воздействия.

В качестве важных направлений дошкольного воспитания в Японии выделяется укрепление взаимоотношений взрослых с детьми, формирование у них навыков самостоятельной деятельности, обладание педагогическими технологиями, образование в дошкольном учреждении доброжелательной среды для развития ребенка.

Следует отметить, что повышенное внимание к группе как эффективному фактору в воспитании дошкольников получило довольно широкое распространение в профессиональных и общественных кругах Японии. Но реализовать на практике групповой метод как единую систему оказалось нелегко. Главное препятствие состояло в многочисленности вариантов дошкольного воспитания, которые применяли в детских садах японские воспитатели, действуя разобщенно, каждый сам по себе [13; с.107].

В Японии очень популярен групповой метод - «воспитывать обсуждая», то есть обсуждать в группе с детьми все их поступки и действия, которые они совершают или могут совершить, а также более совершенный метод «воспитывать убеждая», то есть проводить обсуждения таким образом, чтобы дети сами, на собственном опыте, убеждались, что поступать или действовать нужно так, а не иначе, хорошо, а не плохо [13].

Однако при  ознакомлении с реальным положением дел в японских детских садах и яслях (муниципальных, частных, не имеющих официального статуса и т. п.) бросается в глаза огромная разница в условиях воспитания. В частности, уровень оборудования одних дошкольных учреждений резко отличается от уровня других, а во многих случаях этого оборудования вообще не хватает. В результате детей одной страны ждут совершенно разные условия воспитания (а на детей с отклонениями в развитии и вовсе никто не обращает внимания). Такова действительность [2; с.7].

На мой взгляд, в Японии необходима переориентация всех групп дошкольных учреждений в таком направлении, чтобы каждый ребенок в группе чувствовал себя уверенным и равноправным ее членом. Сама же группа должна развиваться на основе отношений товарищества и сотрудничества. Развитие детей и формирование группы тесно взаимосвязаны, поэтому актуальным становится комплексное управление этими процессами.

Формирование дошкольной группы не завершается по окончании каждого «учебного» года в детском саду, этот процесс продолжается на протяжении четырех-пяти лет. К сожалению, в реальной действительности почти не бывает так, чтобы один и тот же воспитатель мог вести группу детей с одного года до пяти лет, то есть до выпуска детей из детского сада. То воспитателя «перебрасывают» на другую группу, то в уже организованную группу поступает много новичков и в результате воспитателю приходится работать с новым составом. Чтобы широко применять и поднять на высокий уровень групповой метод воспитания дошкольников, необходим единый подход к этой проблеме со стороны всех работников детских садов. Только тогда можно будет с успехом осуществлять перспективное формирование групп. Следует также иметь в виду, что практика группового воспитания детей младшего возраста у нас незначительна, а объединенных детских дошкольных учреждений (яслей и детских садов) в Японии пока мало. Однако проблема формирования групп, как и другие проблемы дошкольного воспитания, вызывает все больший интерес со стороны воспитателей и учителей [2; с.9-10].

Общим в деятельности детских  садов в Японии является то, что среди работающих там воспитателей много единомышленников, при этом они стремятся сделать своими единомышленниками и родителей, поддерживающих многие начинания воспитателей.

Начало практической деятельности по реализации групповых  методов воспитания не нужно откладывать до того момента, когда будут обеспечены все необходимые условия. Начинать надо и там, где еще нет условий, но есть надежда, что их можно постепенно создать, расширяя сферу своих действий.

В большинстве  детских садов Японии пока нет необходимых условий для полноценной деятельности воспитателей [2; с.12].

Говоря о воспитательном воздействии на развитие ребенка, нужно иметь в виду два аспекта, определяющих подход к решению этой проблемы. Первый - соотношение понятий «естественное созревание» и «обучение», и второй - разница между «изменением» и «развитием».

Естественное  созревание ребенка как обособленный внутренний процесс вычленить в чистом виде вряд ли возможно, ведь оно происходит в тесном взаимодействии с внешней средой. К «чистому» созреванию можно отнести, по сути дела, только физиологическое. Обучение - процесс, воздействующий на ребенка извне и формирующий определенные личностные качества. В результате естественное созревание и обучение, переплетаясь, приводят к развитию [13; с.109].

Некоторые ученые отводят созреванию главенствующую роль в развитии детей. Их взгляды отражает теория свободного естественного развития, пришедшая из США и имевшая широкое распространение в первый послевоенный период. Выдвинутые этой теорией понятия «готовности» и «стадий развития», на мой взгляд, стали тормозящими силами на пути движения вперед педагогики, особенно практической. Согласно этой теории, обучать ребенка до того, как он на определенной стадии развития достигнет уровня готовности, не только бесполезно, но даже вредно. Воспитатели были связаны этой угнетающей теорией по рукам и ногам, поэтому они пассивно наблюдали, как бесчинствуют их воспитанники. Таковы издержки ориентации только на естественное созревание.

Однако история  японской педагогики знает и противоположный крен - в сторону обучения, которому тоже придавалось исключительное значение. В довоенное и военное время воспитание подрастающего поколения, особенно мальчиков, было откровенно подчинено нуждам милитаристского государства, при этом задача целенаправленного обучения ограничивалась подготовкой будущих преданных солдат.

Но и до войны, и после войны было немало воспитателей и педагогов, чья позиция относительно развития и воспитания была совсем иной. Они не были сторонниками обучения как средства особого рода, позволявшего делать из детей, как из глины, все, что угодно. Они не считали также возможным полагаться только на волю богов и ни во что не вмешиваться, чтобы душа ребенка получила уготованное ему естественное развитие. Эти воспитатели выступали за психологически и педагогически осмысленное стимулирование развития сознания детей. Сегодня эта точка зрения стала общепринятой. Проблема воспитания детей на современном этапе состоит не в том, чтобы решать, вмешиваться или не вмешиваться в их развитие, а в том, чтобы определить его направление и методы осуществления.

Теперь мы подошли ко второму аспекту проблемы развития - выявлению разницы между изменением и развитием. Если процесс изменения не приводит к возрастанию ценностных параметров, тогда о развитии, в широком смысле этого понятия, не может быть и речи. (Ведь одряхление тоже изменение!) Когда мы говорим о развитии ребенка, мы, по сути дела, подразумеваем накопление духовных качеств, которое протекает в неразрывной связи с историческим развитием. Но куда ведет ход истории, к добру или к злу? На этот счет существуют различные мнения. Говорят, к примеру, что прошлое было добрее, оно не знало атомных бомб и загрязнения окружающей среды. С этим, конечно, можно согласиться, но лично я считаю, что в современном мире, где угроза ядерной войны является реальной опасностью, одними рассуждениями о добре и зле ограничиваться нельзя. Люди должны осознать свою ответственность за судьбу планеты и понять наконец, что каждый простой человек может оказать влияние на происходящее, хотя бы путем сбора подписей под воззванием протеста.

Исходя из этого, становится ясным, что духовное развитие ребенка не может рассматриваться как сугубо личный вопрос, оно не должно ограничиваться достижением определенных рубежей в плане индивидуального практицизма.

Если развитие не ориентируется на формирование общественно полезных ценностей, оно нередко приобретает антисоциальную окраску и даже античеловеческую. В этих аномальных случаях развитие трансформируется в антиразвитие. Мы выступаем за такое воспитание, которое поощряет желание детей действовать в общих интересах и сообща. И за такие методы развития личности, которые умножают и обогащают ее истинно человеческие качества.

Общеизвестно, что факторами, стимулирующими развитие детей, являются окружающая среда, с одной стороны, и воспитатели - с другой. Воспитателей, на мой взгляд, следует отнести к факторам особого рода. Потому что, находясь постоянно рядом с детьми, они должны выступать как их представители и посредники, действуя в их интересах, вместе с ними, ради них. В идеале все окружающие ребенка взрослые люди должны действовать как его полномочные представители. И конечно, именно так должны понимать свои функции мать и воспитатель. Если, например, едва начавший ходить ребенок попадает в ситуацию, когда ему надо притормозить движение и остановиться, мать или воспитатель должны помочь ему. Не остановить ребенка, а только помочь ему осуществить желание или необходимость остановиться [13; с.109-110].

Отметим весьма существенный момент: выступая как доверенное лицо ребенка, воспитатель в этом качестве получает право на доступ в его внутренний мир. Я думаю, важность такого статуса воспитателя не вызывает сомнений. И еще одно обстоятельство, о котором никогда нельзя забывать. Воспитатели являются носителями социальных отношений, в которые предстоит вступить ребенку. Поэтому так важно умелое и тактичное введение ребенка в круг различного вида общений. Ребенок должен осознать, что общение ему необходимо, что жизнь без товарищей, без друзей неинтересна и безрадостна. И если грудной младенец, бросив взгляд на спящего рядом ребенка, приветливо улыбнется, это следует расценивать как первый шаг на пути естественного стремления человека к общению с другими людьми. Любые поступки, даже самые несложный, воздействуют на окружающих, а в детской среде тем более. В этом состоит преимущество воспитания детей в группе [2; с.16-17].

 

 

 

3. Особенности дошкольного воспитания  детей разного возраста

 

Японские дошкольные учреждения рассчитаны на детей от 1 года до 5 лет. Эти учреждения не разделяются на ясли и сад, и поэтому воспитательная стратегия в них единая. Детей принимают, так же как и в школу, только в начале учебного года, в апреле. В результате обеспечивается возможность планировать и осуществлять общую для детей всех возрастов программу развития и обучения [2; с.215].

Японские  педагоги считают, что целенаправленное формирование навыков общения нужно начинать именно с годовалого возраста, когда дети в буквальном смысле едва встают на ноги. Реализуя эту цель, японские воспитатели придерживаются следующих принципов:

Изучать и учитывать  возрастные особенности (что в этом возрасте ребенок может делать,   что  он  хочет  делать  и  чему  его можно обучать).

Изучать и  учитывать индивидуальные особенности (что нравится ребенку делать и что он делает легко, что не любит делать и что дается ему с трудом).

Максимально использовать для обучения различным навыкам конфликтные ситуации, которые постоянно возникают в естественной жизнедеятельности группы.

Конкретные задачи обучения годовалых детей тоже вполне определенны:

Научить ребенка  выражать свои желания и потребности словами.

Научить элементарным умениям - самостоятельно есть, пользоваться горшком и т.п.

Привить первичные навыки общения: приветствие, приглашение играть, выражение благодарности и т.п. [2; с.215-216].

Японские педагоги предлагают использовать в качестве основного организационного приема двустороннюю связь между словом и действием, что впоследствии облегчит координацию процесса развития. Для этого воспитатель должен не упускать из поля зрения каждого ребенка, видеть все конфликтные ситуации и на них в значительной степени строить свою воспитательную стратегию. В годовалом возрасте конфликтные ситуации стереотипны: один хочет то, что есть у другого (игрушка, еда); двое хотят одно и то же; один хочет привлечь внимание другого и делает это «естественным» образом-то есть бьет или толкает. Задача воспитателя - обучить годовалых детей «искусственным», специально формируемым навыкам взаимодействия. Причем делать это необходимо в определенной последовательности:

Подсказать ребенку, чтобы  он осознал свое желание («Ты тоже хочешь эту игрушку?» или «Ты хочешь с ним играть?»).

Подсказать  ребенку, что надо при этом сказать, какими словами («Что нужно сказать?», «Дай» или «Я с тобой»).

Обратить  внимание ребенка на то, что его  слова привели к определенному  результату («Вот видишь, он дал тебе игрушку, теперь вы вместе будете играть»).

Как видим, здесь  очень важно постоянно выделять и подчеркивать два момента, которые ребенок со временем должен осознать как абсолютную необходимость и ощутить, прочувствовать как конкретную реальность. Первое - слово имеет «волшебную» силу: дает мне то, что хочу. Второе - на пути овладения словом есть очевидные успехи, результаты: только что я не умел сказать, и все было плохо, а теперь я умею, и все получается - меня слушают, дают игрушку, со мной играют.

Жизнь в группе и в обществе это не только осуществление межличностных контактов, но и необходимость соблюдения социальных норм. Японские воспитатели полагают, что социальное воспитание необходимо начинать с годовалого возраста. При этом действенным средством, считают они, является использование противоречий, которые возникают между отдельными членами группы. Все конфликтные ситуации должны быть непременно обсуждены в детской среде, и тогда неизбежные запреты и ограничения приобретают для детей смысл собственных решений. А это уже можно рассматривать как основу для формирования их будущей личной активности и ответственности за свои действия.

Вот, например, какие организационные принципы совместной работы были выработаны воспитателями в группе годовалых детей:

1. Всем высказывать свое мнение о детях откровенно и четко.
2. Каждый должен быть готов, учитывая мнения коллег, пересмотреть свою позицию.
3. Каждому необходимо действовать в соответствии с общей целью.
4. Не допускать, чтобы выпадали из «общего» поля зрения замеченные кем-то одним детали и эпизоды, так как это может привести к «консервации» различий во мнениях.
5. Резко различающиеся мнения должны стать предметом  обстоятельного  разбора. Если противоречия не снимаются, обсудить проблему на общем собрании сотрудников.

Каких установок  придерживается японский воспитатель? Во-первых, он знает, что навыкам общения нужно обучать. Если этот процесс пустить на самотек, у ребенка могут закрепиться такие модели поведения, которые будут разрушительны для его собственного развития и даже могут стать социально опасными. Следовательно, этот процесс требует постоянного внимания и корректировки. В своей работе японский воспитатель исходит из того, что эффективное обучение возможно только тогда, когда не «обучают», а помогают «обучаться». И главное здесь - создать или использовать ситуацию «наличия мотива». В связи с этим становится понятным, почему конфликтные ситуации рассматриваются как наиболее способствующие эффективности воспитательного процесса в группе годовалых детей [2; с.216-219].

Годовалые дети настолько бесстрашно вступают в контакт с окружающим миром, что, наблюдая за ними, многие взрослые, наверно, не раз задумывались над тем, какими бы пытливыми и любознательными могли вырасти наши дети, если бы их склонности, стремления и активность, проявляющиеся уже в младенческом возрасте, не сдерживались в процессе воспитания. За детьми этого возраста приходится следить особенно внимательно, действительно ни на минуту не спуская с них глаз.

Роль воспитателя  в освоении ребенком предметного мира, бесспорно, важна и ответственна. Если годовалые дети воспитываются в дошкольном учреждении, то у них раньше, чем у «домашних», возникает возможность детского общения, ведь они ежедневно открывают для себя партнеров по группе — таких же малышей-сверстников, как они сами.

Обычно знакомство происходит примерно так.

Когда ребенок начинает свободно ходить, без посторонней помощи, его внимание привлекают движущиеся маленькие партнеры, и он старается кого-нибудь толкнуть. Как правило, его старания проходят не безуспешно. Кто-то падает и начинает плакать, а толкнувший малыш в изумлении указывает на него пальцем, возглашая громкое «А-а! А-а!». Когда упавший партнер поднимается, маленький «экспериментатор» обычно толкает его снова. Вмешательство воспитателя в такой ситуации чрезвычайно важно, ибо это первый урок общения годовалого малыша со сверстником.

«Ему же больно!»  — говорит воспитатель и рукой падавшего ребенка толкает того, кто первый начал. «Агрессор» падает и тоже разражается плачем. Таким образом, оказавшись на месте пострадавшего, ребенок начинает понимать, что партнер — такой же, как он, и ему тоже больно.

Мы убеждены, что формирование личностных отношений в группе надо начинать в возрасте одного года, когда дети в буквальном смысле только встают на ноги. О таком опыте я и попытаюсь рассказать.

Поведение ребенка, впервые пришедшего в ясли-сад, прежде всего отражается в его поведении. Игрушки, интересующие детей, можно использовать как средство стабилизации настроения. При этом целесообразно узнать у родителей, какие любимые игрушки есть у ребенка дома. Надо постараться в течении недели выявить, к чему проявляет интерес каждый ребенок.

Когда интерес  к новым игрушкам у малышей  несколько ослабевает, они начинают замечать момент разлуки с родителями, каждое утро приводящими их в ясли. До вчерашнего дня, входя в комнату, дети сразу бросались разыскивать свои игрушки, сегодня же они цепляются за матерей так, что не оторвешь. Но если воспитатель берет ребенка на руки, отыскивает его игрушку, некоторое время играет с ним, а потом опускает на пол, ребенок отвлекается, настраивается на игру и больше не ищет мать.