«Игра в коррекции психического развития ребёнка»

Оглавление 

Введение 3

1. Особенности игровой деятельности детей с нарушением психического развития 4

2. Игра в коррекции психического развития ребёнка 7

Заключение 16

Список литературы 17 

    Введение

    Добровольная  и структурированная правилами, сочетающая реальность и вымысел, напряжение и релаксацию игра образует пласт  культуры, неразрывно связанный с  развитием. Поддерживаемый и передаваемый из поколения в поколение игровыми традициями опыт игрового освоения человеком  мира создает условия, которые развивают  человека как личность, формируют  непреходящие способы индивидуального  игрового бытия, для раннего онтогенеза, выступающего воздухом жизни, для взрослого сохраняющего  значимость особого отношения к миру.

    Проблема  поиска средств и форм преодоления  нарушений психического развития, является чрезвычайно актуальной и значимой для решения фундаментальных задач теории и практики  психологии.

    Игра  занимает важное место в жизни  ребёнка, являясь ведущим видом их деятельности. Процесс обучения игре обеспечивает не столько формирование определённых игровых умений и навыков, сколько активизацию психической и двигательной сферы детей, развитие всех познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы, навыков общения с взрослыми и сверстниками. В связи с этим ведущими являются коррекционно-развивающие и воспитательные задачи, что необходимо учитывать, оценивая результативность проводимой работы. Обучение игре детей строится на основе глубокого знания и учёта индивидуальных особенностей и возможностей развития каждого ребёнка, что является традиционным подходом в специальной педагогике.

    Цель  исследования – рассмотреть роль  игры в коррекции психического развития.

    Для реализации цели выдвинут ряд задач:

    1. Рассмотреть особенности игровой деятельности детей с нарушением психического развития.

    2. Выявить роль игры в коррекции психического развития ребёнка.

1. Особенности игровой деятельности детей с нарушением психического развития

    Недоразвитие  игровой деятельности у детей  с проблемами психического развития оказывается как бы «запрограммированным»  уже в раннем возрасте. Основные причины, тормозящие самостоятельное  последовательное становление игры: низкий уровень познавательной активности, запаздывание в сроках овладения  двигательными функциями, предметными  действиями, речью, эмоциональным и  ситуативно-деловым общением с взрослыми. Низкий уровень развития зрительного восприятия, двигательной и зрительно-двигательной координации существенным образом сдерживает процесс овладения ребёнком предметными действиями. Они обнаруживают значительную беспомощность в мире окружающих предметов, не знают их назначения, не владеют способами действий с ними и не стремятся к их познанию. Кроме этого, у них наблюдается низкая готовность к установлению эмоционально-коммуникативных взаимоотношений с взрослыми, слабая выраженность стремления наладить эмоциональный контакт и найти способы общения со взрослыми, неумение привлечь их к совместной деятельности и согласовывать с ними действия¹.

    Более специфичны у детей с проблемами психического развития действия с дидактическими и сюжетными игрушками, поэтому  и ярче проявляются особенности  их выполнения. Большинство детей  приступают к выполнению предметных и предметно-игровых действий, не осуществляя предварительного анализа  условий их выполнения. Например, нередко  можно увидеть, как, получив набор  кубиков и предложение построить  дорожку, ребёнок берёт любые  попавшиеся под руку элементы и пытается соединить их друг с другом (ставит кирпичик рядом с кубиком, далее  ставит треугольную призму и т.д.).

    Ориентировочно-исследовательские  действия ребёнка с малознакомыми  игрушками в большинстве случаев  не приводят к нахождению правильного  способа действия. Это связано  в большой мере с тем, что дети с проблемами психического развития используют преимущественно четыре вида таких действий: рассматривание, ощупывание, поворачивание, исследования на слух².

    Своеобразие предметной деятельности отражается на развитии игровой деятельности, которая  характеризуется рядом особенностей. Большинство детей с проблемами психического развития, обнаруживают слабо выраженный и неустойчивый интерес к игрушкам, что является показателем общей низкой познавательной активности. Сами действия с игрушками долго остаются на уровне манипуляций или предметных неспецифических действий, в которых отсутствует ориентировка на свойства предметов. Наличие неадекватных действий резко отличает игру детей с проблемами психического развития от игры нормально развивающихся сверстников. Наряду с манипуляциями у детей встречаются и процессуальные действия, состоящие в том, что ребёнок непрерывно повторяет одно и то же сочетание действий (например, снимает одежду с куклы и снова надевает её; достаёт из шкафа посуду и ставит её на место и т.д.) Это свидетельствует об отсутствии замысла игры. Выполняемые действия бедны, стереотипны, формальны и не имеют изобразительного характера. Они не сопровождаются речью и какими-либо эмоциональными реакциями, выполняются механически. Действуя с игрушками, ребёнок не стремится привлечь к себе внимание взрослого или сверстников. Вплоть до четырёх - пятилетнего возраста у детей с психическими проблемами остаётся несформированным целевой компонент игры. Их действия не имеют осмысленного и целенаправленного характера, отсутствует конкретная значимая для них цель. И только под влиянием длительного обучения у детей формируется умение поставить цель в самостоятельной игре и подготовить всё необходимое для её достижения. Ограниченность жизненного опыта в силу нарушения познавательной деятельности приводит к тому, что у данных детей нарушено формирование достаточного объёма знаний о жизни, деятельности и отношениях людей. В результате этого сюжеты игр весьма бедны, часто не отражают сущности деятельности и отношений людей, которые ребёнок с интеллектуальной недостаточностью не может не только понять, но и зачастую и увидеть.

    В хорошо знакомых играх, в которые  дети в основном играют самостоятельно, они следуют плану, отражающему  логику развития сюжета. Однако этот план в каждой последующей игре особых изменений не претерпевает. Дети выполняют  одни и те же действия строго в заученной  последовательности, не привнося в  них экспромта. Поэтому можно  сказать, что игры шаблонны, стереотипны. Последовательное выполнение нескольких действий является сложным для детей с проблемами психического развития, поэтому длительное время они допускают нарушения порядка действий в цепочке. Например, в игре «Покорми куклу» ребёнок сначала кормит куклу и только после этого варит кашу на плите. Кроме этого, дети часто забывают, что нужно делать дальше, и ждут подсказки от взрослого. Долгое время игровые действия детей с проблемами психического развития носят развёрнутый характер, очень точно повторяют подлинные действия людей. Они излишне детализированы, очень точно повторяют подлинные действия людей. В их играх не наблюдается, как у нормально развивающихся сверстников, замещение отдельных действий в цепочке словом или символическим жестом.

    Таким образом, дети с проблемами психического развития способны в своих играх  отразить процесс деятельности людей, а не их отношения. Это вполне объяснимо. Отношения, возникающие между людьми в процессе их деятельности, достаточно отвлечённы и скрыты от непосредственного восприятия. Другое дело – действия с предметом. Ребёнок может их совершить, испытывая при этом, как правило, положительные эмоции. Они становятся достоянием его жизненного опыта. Конкретные знания и умения, приобретённые ребёнком с проблемами психического развития в процессе его активной деятельности, формируются легче и становятся более прочными, чем знания и умения обобщённого, отвлечённого характера.

    Для реализации своего игрового замысла  нормально развивающийся ребёнок  может использовать любые окружающие его предметы. Эта способность  применять предметы-заместители  появляется у него к концу раннего  возраста. Дети с проблемами психического развития даже после обучения склонны  к использованию игрушек, являющихся копией реальных предметов окружающей действительности. Функция замещения  спонтанно у них не формируется. Детей необходимо учить использовать различные предметы в других функциях и применять их в играх (кубик  – мыло, стол, стул и т.п.). Неумение пользоваться предметами-заместителями  обусловлено не только своеобразием их познавательной деятельности, в  частности конкретностью мышления, недоразвитием воображения, но и  тем, что в процессе обучения игре эти предметы применялись недостаточно.

    2. Игра в коррекции  психического развития  ребёнка

    Принципиально важным для специальной педагогики и психологии является выдвинутое Л.С. Выготским положение об общности закономерностей развития нормального и аномального ребёнка. В связи с этим в психическом развитии ребёнка присутствуют те же стадии, что и в развитии нормального ребёнка, происходит последовательная смена ведущего вида деятельности, определяющий переход от одной стадии к другой. Следовательно, в жизни ребёнка с проблемами психического развития игра должна стать ведущей деятельностью, обеспечивать зону его ближайшего развития, оказывать воздействие на развитие всех психических процессов и функций и личности в целом. Однако это происходит лишь в том случае, когда создаются особые условия для развития ребёнка и он включается в процесс систематически осуществляемой коррекционно-воспитательной работы, элементом которого является целенаправленное формирование игровой деятельности. 

    В процессе обучения дети овладевают разнообразными игровыми действиями и разными вариантами их цепочек, на которых строится логика развития сюжета в игре.

    При развитии у детей предметной деятельности и игры необходимо учитывать возрастные особенности детей, уровень их нервно-психического развития, зависимость игровой деятельности от ряда условий, способствующих отражению  опыта ребёнка в игре. Это возможно лишь при комплексном руководстве  игрой, системном подходе к её формированию. Стержнем системного подхода  является сама игровая деятельность, учитывающая возрастные закономерности развития детей. Каждый возрастной этап требует изменений в содержание работы с детьми.

    Для формирования игры на каждом этапе  необходимы не только особые приёмы, а  единый комплекс обязательных педагогических мероприятий, вытекающих из природы  игры. Компоненты комплексного метода следующие:

1. планомерное обогащение жизненного опыта детей;
2. совместные обучающие игры педагога с детьми, направленные на передачу детям игрового опыта, игровых умений;
3. своевременное изменение предметно-развивающей среды с учётом уровня нервно-психического развития детей и обогащающегося жизненного и игрового опыта;
4. активизирующее общение взрослого с детьми в процессе их игры, направленное на побуждение и самостоятельное применение детьми новых способов решения игровых задач, на отражение в игре новых сторон жизни.

    В условиях игры в результате ориентации ребенка в смыслах человеческой деятельности возникают новые по своему содержанию мотивы. Ребенок  не просто хочет быть «как взрослый», он постоянно стремится к тому, чтобы стать взрослым, заниматься значимыми для взрослых видами деятельности. Если это желание не находит себе такого выхода, оно может приобрести совсем другие формы — капризов, конфликтов и т. п.  
Ребенок, сколь эмоционально ни входил бы в роль взрослого, все же чувствует себя ребенком. Он смотрит на себя через роль, которую он на себя взял, т. е. через взрослого человека, эмоционально сопоставляет себя со взрослым и обнаруживает, что он еще не взрослый. Сознание того, что он еще ребенок, происходит через игру, а отсюда и возникает новый мотив — стать взрослым и реально осуществлять его функции.

    Л.И. Божович показала, что к концу дошкольного возраста у ребенка возникают новые мотивы. Эти мотивы приобретают конкретную форму желания поступить в школу и начать осуществлять серьезную общественно значимую и общественно оцениваемую деятельность. Для ребенка это путь к взрослости³.

    Таким образом, в игре происходит первичная  эмоционально-действенная ориентация в смыслах человеческой деятельности, возникает сознание своего ограниченного  места в системе отношений  взрослых и потребность быть взрослым. Существенно важным является то, что в игре возникает новая психологическая форма мотивов. Гипотетически можно представить себе, что именно в игре происходит переход от мотивов, имеющих форму досознательных аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам, имеющим форму обобщенных намерений, стоящих на грани сознательности.

    Выполнение  ребенком взятой на себя роли взрослых связано с его эмоциональными побуждениями. По ходу игры возникает  много мимолетных желаний, в основном вызываемых привлекательностью других предметов, не находящихся в распоряжении ребенка, или ролей, которые выполняют другие дети. Но ребенок должен отказываться от этих случайных желаний в пользу основного побудительного мотива. В процессе разрешения этого конфликта, имеющего место почти во всякой ролевой игре, происходит формирование двух важных особенностей мотивационной сферы ребенка:

    во-первых, здесь формируется соподчинение мотивов, подчинение ситуативных мотивов более общим и высоким;

    во-вторых, здесь формируются сами мотивы более  высокого типа - общественные, связанные с выполнением взятых на себя обязанностей. 
Как показало исследование Я.З. Неверович, выполнение детьми простейших трудовых операций при мотивации, связанной с ролью, более эффективно, чем выполнение тех же операций при других типах мотивации, за исключением мотивов собственного использования предмета. Наиболее высокий процент выполнения задания наблюдался ситуации уже происходящей игры и в ситуации конкретного вещественного использования предмета - в подарок малышам⁴.

    Это означает, что игровые мотивы ребенка-дошкольника  бы эквивалентны общественным мотивам  его продуктивной деятельности. Но при ограниченности технических  навыков ребенка, необходимых для  изготовления предметов, имеющих общественную ценность, роль продуктивной деятельности для развития его мотивационной  сферы весьма ограниченна, а игра в этом отношении представляет гораздо  более широкие возможности. Поэтому  ей также принадлежит ведущее  место в развитии общественных мотивов.

    В игре осуществляется переход практических действий в умственный план.  Игра дает возможность воссоздать в активной, доступной форме такие сферы действительности, которые при других условиях были бы недосягаемы и, следовательно, не могли быть по-настоящему освоены. На первых порах игровые действия носят максимально развернутый характер и требуют обязательной материальной опоры в реальных предметах или замещающих их игрушках. В дальнейшем, снижается значение материальной опоры, действия начинают сокращаться и обобщаться. Существенное значение при этом имеет речь. Стихийно возникающие или стимулируемые взрослыми словесное формулирование игрового замысла, речевое обозначение совершаемых поступков, игровое переименование предметов способствуют сокращению и обобщению игровых действий, а также переносу их в новые ситуации, т. е. действия, начинают замещаться словами. Игра выступает как такая деятельность, в которой происходит формирование предпосылок к переходу умственных действий на новый, более высокий этап - умственных действий с опорой на речь

    Игра, следовательно, представляет собой  своеобразную практику оперирования словами. Затем многое начинает совершаться  в плане воображения, в умственном плане, т.е. появляется воображение. У  старших дошкольников в игре много  воображения, а действия внешние  как бы чередуются с действиями внутренними. В игре развивается не только воображение, но и образное мышление ребенка, формируется  способность анализировать свои действия, поступки, мотивы поведении, соотносить их с поступками других людей (рефлексивное мышление), появляется способность видеть мир не только со своей точки зрения, но и с  позиции другого человека («интеллектуальная  децентрация»).

    А. В. Запорожец изучал влияние игры на развитие моторики детей дошкольного  возраста. Он пришел к выводу, что  игра при соответствующей ее организации  создает благоприятные условия  для развития и совершенствования  движений ребенка-дошкольника. Анализируя вопрос о причинах и характере  влияния игры на развитие моторики ребенка, он показал, что хотя сложные  двигательные умения усваиваются ребенком не в игре, а путем прямого обучения, но именно игра создает особо благоприятные  условия для их дальнейшего совершенствования. Это происходит благодаря тому, что в игре движение из средства достижения известных результатов превращается в самостоятельную цель активности ребенка, становясь тем самым впервые предметом его сознания. Взяв на себя определенную роль, ребенок сознательно стремится воспроизвести движения, характерные для определенного персонажа, намеренно передает эти движения. Игра представляет собой первую доступную для дошкольников форму деятельности, которая предполагает сознательное воспроизведение и совершенствование новых движений. В этом отношении развитие моторики в игре является прологом к сознательным физическим упражнениям школьника.

    Подводя итоги своему исследованию, А. В. Запорожец  пишет: «Таким образом, в сфере движений мы обнаруживаем действие той основной закономерности, которая характеризует  психическое развитие ребенка в  целом. На каждой стадии развития формирование отдельных психических процессов  и действий происходит не изолированно, а внутри «ведущего типа деятельности»  ребенка. В частности, развитие двигательной сферы дошкольника происходит в  значительной мере внутри его игровой  деятельности»⁵.

    Игра  способствует развитию произвольности поведения и психических процессов. Произвольное поведение понимается, как способность человека действовать в соответствии с образцом и контролировать свое поведение путем сопоставления с этим образцом. Поскольку в любой роли в скрытом виде заключены определенные правила поведения, принятие ребенком на себя какой-либо роли дает возможность осуществлять ролевое поведение. Роль — это образец того, как надо действовать. Соответственно этому образцу дошкольник и ведет себя: он контролирует и корректирует ролевое поведение партнера, а затем и свое собственное. Он осознает также смысл социальной функции контроля, что важно для его развития как социального существа.

    М. Истомина, исследовавшая развитие произвольной памяти в дошкольном возрасте, установила, что в условиях игры дети припоминают  большее количество слов, чем в  лабораторных опытах на запоминание. Анализируя полученные факты, она пришла к заключению, что в игре при взятии на себя ребенком роли, по ходу, выполнения которой требуется нечто запоминать, сознательная цель запомнить и припомнить выделяется для ребенка раньше и легче⁶.

    В игре выделяются разные планы взаимоотношений  детей: ролевые и реальные, обеспечивающие распределение ролей, атрибутов, коррекцию  выполнения роли. Существуют различные  точки зрения на то, какой из двух уровней отношений важен для развития нравственных форм поведения ребенка. Одни считают, что, важным для развития нравственных представлений являются игровые отношения. Отображая в системе ролевых отношений нравственные формы поведения людей, ребенок тем самым усваивает их. В этом случае педагогическая задача ограничена рамками «хорошего» сюжета, неоднократно повторяющегося. Принимая на себя разнообразные роли, дети за счет изменения позиции могут научиться выделять переживания других людей, выделять нравственный смысл поступков, однако часто бывает так, что, изображая в игре доброго и заботливого врача, мальчик начинает драться со своими «пациентами», едва выйдя из игровой ситуации.

    Другая  точка зрения связана с тем, что  важнейшими для усвоения детьми нравственных отношений и формирования у них  соответствующих мотивов поведения  являются реальные отношения детей в игре (А.П. Усова, С.Н. Карпова, Л.Г. Лысюк) Следовательно, при организации игр нужно обращать внимание детей на эмоциональные переживания персонажей, способствовать тому, чтобы они верно передавали характер этих переживаний, добиваться того, чтобы они разыгрывали как привлекательные, так и непривлекательные роли, не оставлять без внимания их конфликты в игре, учить считаться с интересами, желаниями сверстников. 
Не менее важна роль игры в формировании моральных привычек ребенка-дошкольника. Моральные представления ребенок получает не в игре, а из непосредственного общения со взрослыми. Воспитывающие ребенка взрослые (родители и воспитатели) уже очень рано указывают ему ряд норм поведения и требуют их выполнения. Сюда относятся самые разнообразные правила взаимоотношений между детьми, правила отношений детей к старшим, родителям, воспитателям, наконец, правила отношений детей к предметам обихода и игрушкам.

    В условиях целенаправленной воспитательной работы дети приобретают способность  сознательно руководствоваться  правилами в своих действиях, влиять друг на друга в плане организации  поведения по правилам. 
В игре ребенок сначала осознает правила и свое подчинение им, соотнося их с взятой на себя ролью, а затем начинает осознавать правила и свое подчинение им, относя их уже непосредственно к себе. 
Существенно, что содержанием моральных правил поведения в игре являются не столько отношения самого ребенка с окружающими его людьми (детьми и взрослыми), сколько моральные нормы поведения взрослых людей в их взаимоотношениях между собой, в трудовой и общественной деятельности⁷.

    Таким образом, игра, как средство коррекции психического развития ребёнка, формирует:

    1. Возникновение новых осознанных мотивов «быть как взрослый» и феномена соподчиненности (иерархии) мотивов.

    2. Начало развития произвольности – способности приостанавливать аффективную реакцию для оценки и прогнозирования ситуации;

    3. Развитие наглядно-действенного и появление наглядно-образного мышления.

    4. Нравственное развитие – переход от простого принятия нравственных норм к их осознанию.

    5. Способность к обобщению переживаний – появление устойчивых эмоциональных проявлений, т.е. чувств.

    6. Появление «внутреннего мира» - т.е. способность дифференцировать свои состояния и переживания.

    7. Социализированная речь.

    У детей появляется интерес к окружающему миру и деятельности, в частности к игре, формируется понимание, возникает положительное эмоциональное отношение к ней и желание участвовать, возникает потребность в налаживании контактов с детьми и с взрослыми. Посильное участие ребёнка с проблемами в психическом развитии в игре способствует его психическому и физическому развитию. Оказывает на него стимулирующее воздействие. В процессе игровой деятельности дети овладевают жизненно необходимыми навыками общения, у них развивается познавательная, эмоциональная и личностная сфера, формируются способности выражать отношение к окружающей действительности.  

    Заключение

    Оказание  эффективной психологической помощи детям, испытывающим трудности в  развитии, представляет собой одну из важнейших задач практической психологии.

    На  сегодняшний день в педагогике и  детской психологии накоплен значительный опыт, позволяющий эффективно использовать игру как средство познания и развития потенциальных возможностей ребенка, как инструмент коррекции и позитивных изменений, дополнений в гибкую структуру  личности ребёнка, его психических  функций и поведения.

    Использование игры, как средства коррекции, позволяет  интерес к окружающему миру и деятельности, в частности к игре, формируется понимание, возникает положительное эмоциональное отношение к ней и желание участвовать, возникает потребность в налаживании контактов с детьми и с взрослыми. Посильное участие ребёнка с проблемами в психическом развитии в игре способствует его психическому и физическому развитию. Оказывает на него стимулирующее воздействие. В процессе игровой деятельности дети овладевают жизненно необходимыми навыками общения, у них развивается познавательная, эмоциональная и личностная сфера, формируются способности выражать отношение к окружающей действительности.

    Знакомство  с целями, задачами и принципами организации коррекционной работы с детьми, а также методами и  этапами игровой коррекции может  быть полезно широкому кругу специалистов — психологам, учителям, воспитателям детских садов, а также родителям.  

Список  литературы

1. Абрамян Л. А. О возможностях игры и коррекции  социальных эмоций   дошкольников // Игры и самостоятельная деятельность детей в системе воспитания. - Таллинн, 1984. - с. 34-37.
2. Баряев Л.Б., А.М. Зарин Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития Санкт-Петербург, 2001
3. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.-Воронеж: 1995.
4. Захаров А. И. Как предупредить отклонения в поведении ребёнка. - М.: Просвещение, 1986. - 187 с.
5. Истомина З.М. Развитие предметной деятельности. – М: Просвещение, 1978. – с. 120.
6. Карабанова О. А. Игра в коррекции психического развития ребёнка. Учебное пособие. - М.: Российское педагогическое агентство, 1997. - 241
7. Неверович Я.З. Развитие предметных движений у ребенка - дошкольника. // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. М., 1995. с. 123- 132.
8. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми. / Под ред. И. В. Дубровиной. - М.: "Академия", 1998. - 160 с.