Игра – ведущий вид деятельности дошкольника

План.

1. Игра – ведущий вид деятельности дошкольника.                                2 стр.

2. Историческое происхождение игры.                                                     6 стр

3. Основные компоненты игры.                                                                10 стр

4. Список использованной литературы.                                                   14 стр

Игра – ведущий вид деятельности дошкольника.

               Игра - особый вид деятельности человека. Она возникает в ответ на общественную потребность в подготовке подрастающего поколения к жизни. В игре ребенок моделирует мир взрослых, их взаимоотношения. В этом воспроизведении детьми действий взрослых  и отношений между ними заключается сюжетно-ролевая игра. «...Вы купите для ребенка светлый и красивый дом, а он сделает из него тюрьму; вы накупите для него куколок крестьян и крестьянок, а он выстроит их в ряды солдат; вы купите для него хорошенького мальчика, а он станет его сечь; он будет переделывать и перестраивать купленные вами игрушки не по их назначению, а по тем элементам, которые будут вливаться в него из окружающей жизни», - отмечал К.Д.Ушинский.

           Наиболее характерна для дошкольника сюжетно-ролевая игра, в которой дети удовлетворяют свое стремление к совместной жизни со взрослыми и в особой, игровой форме воспроизводят взаимоотношения и трудовую деятельность взрослых людей. Разновидностью сюжетно-ролевой игры являются строительные игры и игры-драматизации. Эту группу игр иногда называют творческими. В них дети не просто копируют те или иные стороны жизни взрослых, а творчески их осмысливают, воспроизводя с помощью ролей и игровых действий. Другая группа игр - это игры с правилами, специально созданные взрослыми в воспитательных целях. К ним относятся дидактические и подвижные игры. Основу этих игр составляют четко определенное программное содержание, дидактические задачи. Взрослый обучает детей таким играм, и лишь затем они проводят их самостоятельно.

                  В игровой деятельности складываются определенные формы общения детей.  Элементы общения появляются очень рано, когда дети еще не умеют строить развернутую сюжетную игру. Игра требует от ребенка таких качеств, как инициативность, общительность, способность координировать свои действия с действиями группы сверстников, чтобы устанавливать и поддерживать общение.  В дошкольный период игра становится ведущим видом деятельности, но не потому, что ребенок, как правило, большую часть времени проводит в развлекающих его играх, - игра вызывает качественные изменения в психике ребенка. Так, игровая деятельность влияет на формирование произвольности психических процессов. Так, в игре у детей начинают развиваться произвольное внимание и произвольная память. Сознательная цель (сосредоточить внимание, запомнить и припомнить) выделяется для ребенка раньше и легче всего в игре. Сами условия игры требуют от ребенка сосредоточения на предметах, включенных в игровую ситуацию, на содержании разыгрываемых действий и сюжета. Если ребенок невнимателен к тому, что требует от него игровая ситуация, не запоминает условий игры, то он изгоняется сверстниками. Потребность в общении, в эмоциональном поощрении вынуждает ребенка к целенаправленному сосредоточению и запоминанию.

          Игровая ситуация и действия с ней оказывают постоянное влияние на умственное развитие ребенка дошкольного возраста. В игре ребенок учится действовать с заместителем предмета - он дает заместителю новое игровое название и действует с ним в соответствии с названием. Предмет-заместитель становится опорой для мышления. На основе действий с предметами-заместителями ребенок учится мыслить о реальном предмете. Постепенно ребенок научается мыслить о предметах и действовать с ними в умственном плане. Таким образом, игра в большой мере способствует тому, что ребенок постепенно переходит к мышлению в плане представлений.

      Ролевая игра имеет определяющее  значение для развития воображения. В игровой деятельности ребенок учится замещать одни предметы другими, брать на себя различные роли. Все это способствует развитию воображения.

        Влияние игры на развитие личности ребенка заключается в том, что через нее он знакомится с поведением и взаимоотношениями взрослых людей, которые становятся образцом для его собственного поведения, и в ней приобретает основные навыки общения, качества, необходимые для установления контакта со сверстниками. Захватывая ребенка и заставляя его подчиняться правилам, соответствующим взятой на себя роли, игра способствует развитию чувств и волевой регуляции поведения.

         Продуктивные виды деятельности  ребенка - рисование, конструирование - на разных этапах дошкольного детства тесно слиты с игрой. Так, рисуя, ребенок часто разыгрывает тот или иной сюжет. Нарисованные им звери сражаются между собой, догоняют друг друга, люди идут в гости и возвращаются домой, ветер сдувает висящие яблоки и т.д. Интерес к рисованию, конструированию первоначально возникает именно как игровой, направленный на процесс создания рисунка, конструкции в соответствии с игровым замыслом. И только в среднем и старшем дошкольном возрасте интерес переносится на результат деятельности и она освобождается от влияния игры.

               Внутри игровой деятельности  начинает складываться и учебная деятельность, которая позднее становится ведущей. Элементы учения вводит взрослый, они не возникают непосредственно из игры. Дошкольник начинает учиться играя - к учению он относится как к своеобразной ролевой игре с определенными правилами, но, выполняя эти правила, ребенок незаметно для себя овладевает элементарными учебными действиями.

  Игра  как ведущая деятельность имеет  особое значение для развития рефлексивного мышления. Рефлексия - это способность человека анализировать свои собственные действия, поступки, мотивы и соотносить их с общечеловеческими ценностями, а также с действиями, поступками, мотивами других людей. Рефлексия способствует адекватному поведению человека в мире людей. Игра способствует развитию рефлексии, поскольку в игре возникает реальная возможность контролировать то, как выполняется действие, входящее в процесс общения.

     Одним из средств обеспечения  игровой деятельности является  специально изготовленный предмет  детской игры  - игрушка. Игрушка  –  это активное средство воспитания. Игрушки-копии предметов, существующих в быту взрослых, приобщают ребенка к этим предметам. История возникновения её берёт начало ещё от первобытного общества. Игрушки делятся по видам детских игр, но все игрушки обладают многообразными функциями, что позволяет использовать одну и ту же игрушку в разных видах игр.

1. Игрушки для подвижных и  спортивных игр.  
2. Игрушки для сюжетно-ролевых игр. 
3. Игрушки для дидактических игр.

4. Игрушки для строительно-конструкторских  игр. 
5. Театральные игрушки. 
6. Музыкальные игрушки. 
7. Игрушки-забавы. 
Существуют и определённые требования  к игрушке: её содержание, образ должны соответствовать целям воспитания; должна удивлять, побуждать к действию с ней; образная игрушка должна быть реалистичной; должна быть динамичной, то есть многоплановой для использования в играх; должна быть художественно-выразительной и безопасной для здоровья ребенка, отвечать основным санитарным и гигиеническим требованиям.   

 Но для ребенка важно не  количество игрушек, а их разнообразие  в соответствии с возрастом  малыша и ситуацией их использования. Главная задача взрослых состоит в том, чтобы научить ребенка действовать с игрушками, так как они являясь  неизменным спутником ребенка с первых дней рождения и выступая для него предметом забавы, развлечения, радости, и в то же время служат важнейшим средством  психического развития, и создаются они  специально в воспитательных целях, чтобы подготовить малыша к вхождению в общественные отношения.

          Таким образом, игра оказывает  огромнейшее влияние на ребёнка: на его физическое, психическое, умственное развития, на формирование его навыков и умений, на формирование общения со сверстниками, в коллективе; в игре между детьми проявляются симпатии и дружба, то есть, с помощью игры ребёнок подготавливается к взрослой жизни в обществе.

Историческое происхождение игры.

         Игра издавна привлекает к себе внимание психологов, педагогов, философов, этнографов, искусствоведов. Как и когда появилась игра как особый вид человеческой деятельности? Изучение происхождения игры как особого вида человеческой деятельности дает возможность определить ее сущность: игра — образное, действенное отражение жизни; она возникла из труда и готовит молодое поколение к труду.

        Г. В. Плеханов, теоретик и пропагандист марксизма, доказывает, что в жизни общества труд предшествует игре и определяет ее содержание. В играх первобытных племен изображается война, охота, земледельческие работы. Несомненно, что сначала была война, а затем игра, изображающая военные сцены. Сначала было впечатление, произведенное на дикаря смертью раненого товарища, а затем появилось стремление воспроизвести это впечатление в пляске. Таким образом, игра связана и с искусством, она возникла еще в первобытном обществе вместе с разными видами искусства. Дикари играли как дети, в игру входили пляски, песни, элементы драматического и изобразительного искусства.  В жизни же отдельного индивидуума наблюдается обратное соотношение: ребенок вначале подражает труду взрослых в игре и лишь позже начинает принимать участие в настоящей работе.

       По свидетельству Платона, еще  жрецы Древнего Египта славились  конструированием специальных обучающих  и воспитывающих игр. Арсенал  таких игр пополнялся. Платон  в своем «Государстве» этимологически сближал слова: «воспитание» и «игра». Он утверждал, что обучение ремеслам и воинскому искусству немыслимо без игры. Аристотель подчеркивал важность правильного отбора игр в воспитании детей. Он говорил, что игры детей должны подражать будущим серьезным занятиям.

       В эпоху средневековья  и эпоху возрождения Я. А.Коменский в 1657 году издал большой труд «Великая дидактика», из работы «материнская школа» видно, что он изучал, как игра влияет на ребёнка.

     В эпоху развития современной европейской педагогики вопросами изучения игры занимались Ж.Ж. Руссо, И.Г.Песталоцци, К.Д. Ушинский.  Фребель рассматривал игру как средство обучения и воспитания детей. В его системе игра и учение, творчество и познание образуют одно целое и включены в единую деятельность. Признавая ведущее значение игры в развитии ребенка, он внес существенные изменения в бытовавшие детские игры и разработал свои авторские игры. До Фребеля никакой системы в детских играх не было: они выбирались случайно и хаотично. Фребель же определил дидактическую задачу каждой игры и обосновал, в какой последовательности их проводить. Он специально указывал, какие игры полезны для развития органов чувств ребенка, какие — для развития речи, ума, движений. Он обосновал, в какой последовательности использовать игры, в результате чего детские игры стали представлять собой стройную и связную систему. Все это говорит о том, что Фребель является автором первой системы дошкольного воспитания.

 В педагогической литературе понимание игры как отражения действительной жизни впервые было высказано великим педагогом К. Д. Ушинским. Окружающая обстановка, говорит он, имеет сильнейшее влияние на игру, «она дает для нее материал гораздо разнообразнее и действительнее того, который предлагается игрушечной лавкою». К. Д. Ушинский показывает, что у детей разных социальных групп были разные игры. «У одной девочки кукла стряпает, шьет, моет, гладит; у другой — величается на диване, принимает гостей, спешит в театр или на раут; у третьей — бьет людей, заводит копилку, считает деньги». К. Д. Ушинский доказывает, что содержание игры влияет на формирование личности ребенка. «Не думайте, что все это пройдет бесследно с периодом игры, исчезнет вместе с разбитыми куклами и разломанными барабанами: весьма вероятно, что из этого завяжутся ассоциации представлений и вереницы этих ассоциаций, которые со временем, если какое-нибудь сильное, страстное направление чувства и мысли не разорвет и не переделает их на новый лад, свяжутся в одну обширную сеть, которая определяет характер и направление человека». Эта мысль К. Д. Ушинского подтверждается данными физиологии и психологии. 
         В создании советской теории игры особенно велика роль Н. К. Крупской. Она считает игру потребностью растущего организма и объясняет это двумя факторами: стремлением ребенка познавать окружающую жизнь и свойственной ему подражательностью, активностью. «Игра для дошкольников — способ познания окружающего». Ту же мысль высказывает А. М. Горький: «Игра — путь детей к познанию мира, в котором они живут и который призваны изменить». Таким образом, к игре детей побуждает стремление знакомиться с окружающим миром, активно действовать в общении со сверстниками, участвовать в жизни взрослых, осуществлять свои мечты. Н. К. Крупская выдвинула принципиально новое положение о детской игре как деятельности целенаправленной, сознательной, творческой: «Очень важно не шаблонизировать игры, а давать простор детской инициативе. Важно, чтобы дети сами придумывали игры, ставили себе цели: построить дом, поехать в Москву, состряпать обед и т. п. Процесс игры заключается в осуществлении поставленной цели; ребята вырабатывают план, выбирают средства осуществления его... По мере развития ребят, роста их сознательности сложнее становятся цели, четче планирование, мало-помалу игра переходит в общественную работу». Н. К. Крупская рассматривала игру как средство всестороннего развития ребенка: игра — способ познания окружающего и в то же время она укрепляет физические силы ребенка, развивает организаторские способности, творчество, объединяет детский коллектив. Во многих статьях Н. К. Крупской указывается на органическую связь игры с трудом. По ее мнению, у детей нет такой грани между игрой и трудом, как у взрослых; работа их часто носит игровой характер, но постепенно игра подводит детей к труду.

           Вопрос о связи игры с трудом раскрывается и в статьях А. С. Макаренко, Он доказывает, что в хорошей игре есть рабочее усилие и усилие мысли. Только та игра целесообразна, в которой ребенок активно действует, самостоятельно мыслит, строит, комбинирует, преодолевает трудности. Это роднит игру с трудом и делает ее средством подготовки к труду. А. С. Макаренко дал глубокий анализ психологии игры, показал, что игра — осмысленная деятельность, а радость игры - «радость творческая», «радость победы». Сходство игры с трудом выражается и в том, что дети чувствуют ответственность за достижение поставленной цели и за выполнение роли, которую им поручает коллектив. А. С. Макаренко указывает и на основное отличие игры от работы. Труд создает материальные и культурные ценности. Игра таких ценностей не создает. Однако игра имеет важное воспитательное значение: она приучает детей к тем физическим и психическим усилиям, которые нужны для работы. Следует так руководить игрой, чтобы в ходе ее формировались качества будущего работника и гражданина. 

        Во второй половине XX века детская игра существенно укрепляет свои позиции как средство воспитания, форма организации обучения и воспитания, метод и также прием обучения и воспитания детей. Однако преобразоваться в педагогическое явление игра может только в тех условиях, когда ей сознательно, целенаправленно сообщается педагогическое назначение, когда она особым образом специально используется для достижения определенных целей и задач воспитания.  Работы Д. В. Менджерицкой и Усовой подготовили новую теоретическую основу для развития практики воспитания детей в игре,  и игра стала рассматриваться как  творческая деятельность ребёнка и как средство воспитания. В 1960 г в Академии педагогических наук был создан НИИ дошкольного воспитания, в котором также проводились исследования игры, а в 1988 году появилась отдельная кафедра по проблемам игры.

         Таким образом, видно, что игра – это  исторически-сложившийся  вид деятельности детей, который  прошёл длинный путь своего  развития.

Основные компоненты игры.

     Игровая деятельность проходит длинный путь развития. Первые ее элементы появляются в младенчестве, а позже складываются высшие формы, в частности сюжетно-ролевая игра. Проследим этапы развития игровой деятельности в младенчестве и раннем детстве.

      В  ходе овладения предметными действиями, то есть в предметной деятельности зарождается игра как предметно-игровая деятельность. Игре с элементами мнимой ситуации предшествуют два этапа игры младенца: ознакомительный и отобразительный. На первом действия с игрушками, как и с любыми другими предметами, носят манипулятивный характер. Мотив задается через предмет-игрушку. Ко второму малыш переходит тогда, когда сам или с помощью взрослого обнаруживает в игрушке некоторые ее свойства (мячик подпрыгивает, катится, он упругий и гладкий - ребенок от 5-6 мес. до 1,5 л). Основные действия направлены на получение результата.     Позже начинает расширяется сфера взаимодействия малыша с окружающим в совместной со взрослым деятельности. Пристально наблюдая мир взрослых, малыш выделяет их действия, приобретает опыт и теперь действия направляются не на получение результата, а на выполнение понятной по прошлому опыту условной цели. То есть действие становится условным, а его результат - воображаемым. Ребенок переходит к сюжетно-отобразительному этапу развития игры.

        На третьем году жизни малыш начинает стремиться к реализации игровой цели, поэтому указанные действия приобретают определенное значение: кормит куклу, чтобы накормить ее обедом. Действия постепенно обобщаются, становятся условными: ребенок подносит ложку несколько раз к кукле и, считая, что обед закончен, переходит к другому игровому действию. Малыш постоянно сравнивает свои действия с действиями взрослого. Подчеркнем, что возникновение игровых целей возможно в том случае, если у ребенка сложился образ взрослого и его действий. В сюжетно-отобразительной игре дети передают не только отдельные действия, но и элементы поведения взрослых в реальной жизни. В таких играх действия с сюжетно-образными игрушками на первых порах очень похожи на реальные практические действия с предметами и постепенно становятся обобщенными, превращаясь в условные. Тогда ребенок начинает действовать с воображаемыми предметами: кормит куклу несуществующей конфетой. Развитие игровых действий обусловлено развитием предметных. Освоение предметных действий приводит к их обобщению и включению в другие ситуации. Переходу предметных действий малыша в игровые, способствует взрослый, когда показывает игровые или побуждает ребенка выполнить их: «Покорми мишку. Покачай лялю». Позднее дети сами превращают предметные действия в игровые.

      На 3-м году жизни развиваются взаимоотношения детей в игре. Сначала они возникают по внеигровому поводу - места или игрушки. Потом у детей, играющих в одиночку, формируется умение играть с игрушками, проявляется интерес к деятельности сверстников и подражание их действиям – «игра рядом».

       Следующий этап развития взаимоотношений в игре связан со становлением собственно игрового взаимодействия детей на основе общего места игры, выполняемого одновременно действия (один строит, другой подает кирпичики). Дети присоединяются к играющему рядом сверстнику, радуются совместным усилиям, понимают, когда кто-то из детей не выполняет общего действия, высказывают жалобы-претензии к его качеству.

     Таким образом, складываются предпосылки сюжетно-ролевой игры, которая будет интенсивно развиваться в дошкольном детстве. Перечислим эти предпосылки:

- ребенок вовлекает в игру  предметы, замещающие реальные, и называет эти предметы-заместители в соответствии с их игровым значением;

- усложняется организация действий, приобретая характер цепочки, отражающей логику жизненных связей;

- действия обобщаются и отделяются  от предмета;

- ребенок начинает сравнивать  свои действия с действиями взрослых и в соответствии с этим называть себя именем взрослого;

- происходит эмансипация от  взрослого, при которой взрослый выступает как образец действий, когда ребенок стремится действовать самостоятельно, но как взрослый.

    С развитием игровых умений и усложнением игровых замыслов дети начинают вступать в более длительное общение. Сама игра требует этого и способствует этому. Глубже проникая в жизнь взрослых людей, ребенок обнаруживает, что эта жизнь постоянно протекает в общении, во взаимодействии с другими людьми. Стремление воспроизвести в игре взаимоотношения взрослых приводит к тому, что ребенок начинает нуждаться в партнерах, которые играли бы вместе с ним. Отсюда возникает необходимость договориться с другими детьми, вместе организовать игру, включающую несколько ролей. В совместной игре дети учатся языку общения, взаимопонимания и взаимопомощи, учатся согласовывать свои действия с действиями другого. Объединение детей в совместной игре способствует дальнейшему обогащению и усложнению содержания игр. Таким образом, в раннем возрасте чётко  видны  особенности развития игровой деятельности: формируются первые игровые умения; складывается способность ставить и решать игровые задачи; начинает развиваться взаимодействие со сверстниками в совместных играх;  формируются предпосылки сюжетно-ролевой игры.

Д.Б.Эльконин в развитии сюжетно-ролевой игры выделили этапы: 
1 этап. Основное содержание - действия с предметами. Действия однообразны, часто повторяются. Роли не обозначены. По форме это игра рядом или одиночная игра - присуща раннему возрасту. 
2 этап. Действия более полно развертываются в соответствии с ролью, которая уже обозначена словом. Возникает первое взаимодействие между участниками на основе общей игрушки. Это присуще младшему дошкольному возрасту.

3 этап - игровые действия направлены на установление разнообразных контактов с партнерами. Роли четко обозначены, распределены до начала игры. Игрушки и предметы чаще подбираются по ходу игры в соответствии с ролью. Продолжительность игры увеличивается, сюжеты становятся более разнообразные. Это присуще для среднего дошкольного возраста. 
4 этап - основное содержание - отражение отношений и взаимодействий взрослых друг с другом. Тематика игр разнообразная, определяется не только непосредственным, но и опосредованным опытом, игры носят совместный творческий характер. В игре четко выделяется подготовительный этап. 
Это старший дошкольный возраст.

        Сюжетно-ролевая игра – форма познания ребенком действительности. Окружающий мир, жизнь и деятельность взрослых и сверстников являются источником питания для игры. Сюжетно-ролевой игре присуще основные черты: эмоциональная насыщенность; увлеченность детей; самостоятельность; активность; творчество.

   Сюжетно-ролевая игра, как  и любая другая имеет в своей структуре определённые компоненты: сюжет, содержание, роль. Отражаемая в детских играх действительность становится сюжетом ролевой игры. Чем шире сфера действительности, с которой сталкиваются дети, тем шире и разнообразнее сюжеты игр. Поэтому, младший дошкольник имеет ограниченное число сюжетов, а у старшего - они чрезвычайно разнообразны. Наряду с увеличением разнообразия сюжетов увеличивается длительность игр. Некоторые сюжеты детских игр встречаются как у младших, так и у старших дошкольников (дочки-матери, детский сад), но разыгрываются они по-разному. Сюжеты игр разнообразны. Условно их делят на бытовые (игры в семью, детский сад), производственные, отражающие профессиональный труд людей (игры в больницу, магазин и т. д.), общественные (игры в празднование Дня рождения города, школу и т.д.). На протяжении истории человечества сюжеты детских игр меняются, поскольку зависят от эпохи, особенностей экономики, культурных, географических, природных условий, от  экстремальных событий какой-либо эпохи, которые существенно отражались на жизни людей, вызывали эмоциональный отклик у детей и взрослых (играли в ВОВ, после полета Ю.Гагарина в космос). В истории человечества есть и «вечные» сюжеты детских игр, которые как бы связывают поколения людей: игры в семью, школу, больницу и др. Естественно, эти сюжеты в играх детей разных времен и народов отличаются своим содержанием, как отличаются и в самой жизни.  Содержание игры, отмечает Д.Б. Эльконин, - это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального и характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их бытовой, трудовой, общественной деятельности. В зависимости от глубины представлений ребенка о деятельности взрослых меняется и содержание игр. Первоначально «схватывается» в реальной жизни и отражается в игре только внешняя сторона деятельности (с чем человек действует: «человек - предмет»). Затем, по мере понимания ребенком отношения человека к своей деятельности, элементарного постижения общественного смысла труда, в играх начинают отражаться взаимоотношения людей («человек - человек»), а сами предметы легко заменяются (кубик - кусок мыла, хлеб, утюг, машинка) или только мысленно представляются («как будто у меня акваланг и я опускаюсь на дно океана»). По содержанию игры детей младшего дошкольного возраста отличаются от игр детей, более старшего возраста. Эти отличия связаны с относительной ограниченностью опыта, особенностями развития воображения, мышления, речи. Ребенок не может представить игру до ее начала, не улавливая логическую последовательность между реальными событиями. Поэтому и содержание игр, как отмечала Усова, отрывочное, нелогичное. Однако на границе 3-го и 4-го года жизни игры становятся более содержательными, что связано с расширением представлений детей об окружающем мире. Дошкольники начинают комбинировать разные события, включая в игры эпизоды из собственного опыта и из литературных произведений, которые им читали или, что особенно ценно, показывали посредством сюжетно-дидактических игр, иллюстраций в книгах, настольного театра, диафильмов.  На 4-м и 5-м году жизни в играх детей наблюдается целостность сюжета, взаимосвязанность отражаемых событий. У дошкольников складывается интерес к определенным сюжетам, в которые они играли и раньше (в семью, больницу, строителей и др.). Дети живо откликаются на новые впечатления, вплетая их, как сюжетные линии, в знакомые игры. Обогащению содержания помогает взаимодействие детей в игре, когда каждый носит что-то свое, индивидуальное. В этом возрасте начинаются обобщение и усечение изображаемых ситуаций, которые хорошо освоены ребенком в реальной жизни и не вызывают у него особого интереса. Так, если малыши, играя в детский сад, долго едят, пьют из чашек, то дети 5го года жизни завершают обед, едва поднеся ко рту ложку. А иногда ограничиваются символическими действиями. Старшие дошкольники обдуманно подходят к выбору сюжета, обсуждают его предварительно, планируют развитие содержания. Появляются новые сюжеты, которые навеяны впечатлениями, почерпнутыми за пределами детского сада: по мотивам мультсериалов, прочитанных дома книг, рассказов взрослых и др. Продолжается обобщение игровых ситуаций; кроме символических действий, дети активно используют речевые комментарии («Давайте так: мы уже прилетели в Африку!»). Эти речевые комментарии представляют собой словесное замещение каких-либо событий. Дети прибегают к ним, чтобы не нарушать логику развертывания содержания игры. Содержание сюжетно-ролевой игры воплощается ребенком с помощью роли, которую он на себя берет. Роль - средство реализации сюжета и главный компонент сюжетно-ролевой игры. Для ребенка роль - это его игровая позиция: он отождествляет себя с каким-либо персонажем сюжета и действует в соответствии с представлениями о данном персонаже. Всякая роль содержит свои правила поведения, взятые ребенком из окружающей жизни, заимствованные из отношений в мире взрослых. Так, мама заботиться о детях, готовит им еду, укладывает спать; учительница говорит громко и четко, строгая и требует внимания на ее уроках. Подчинение ребенка правилам ролевого поведения является важнейшим элементом сюжетно-ролевой игры. Отступление кого-либо и играющих от правил вызывает протесты у партнеров по игре. То есть, для дошкольников роль - это образец того, как надо действовать. Исходя из этого образца, ребенок оценивает поведение участников игры, а затем и свое собственное. Роль появляется в игре на границе раннего и дошкольного возраста. На 3-м году жизни наблюдается эмансипация ребенка от взрослого. Одновременно у дошкольника растет стремление действовать самостоятельно, но как взрослый. Тогда, малыш, играя, начинает выполнять отдельные действия, характерные для какого-либо взрослого (укладывает куклу спать, как мама), хотя и не называет себя именем взрослого. Это и есть первые начатки роли. К ним следует отнести и еще один признак: ребенок «озвучивает» игрушку, говоря от ее лица. На протяжении дошкольного детства развитие роли в сюжетно-ролевой игре происходит от исполнения ролевых действий к ролям-образам. У младших дошкольников преобладают бытовые действия: варить, купать, мыть, возить и пр. Затем появляются и ролевые обозначения, связанные с теми или иными действиями: я - мама, я - шофер, я - врач. Взятая роль придает определенную направленность, смысл действиям с предметами: мама выбирает для игры игрушки или предметы, необходимые для приготовления обеда, купания ребенка; врач подбирает для лечения карандаш-градусник, рвет бумажки для горчичников, наливает воображаемое лекарство и т.п. Таким образом, разыгрывая роль, дети младшего школьного возраста, используют игрушки, реальные предметы (ложка, тазик и т.д.), а также предметы-заместители (карандаш или палочка становится в игре ножом, ложкой, градусником, шприцем и т.д.). В среднем дошкольном возрасте выполнение роли становится значимым мотивом игровой деятельности: у ребенка развивается желание не просто играть, а выполнять ту или иную роль. Смысл игры для дошкольника 4-5 лет заключается в отношениях между персонажами. Поэтому ребенок охотно берет на себя те роли, отношения в которых ему понятны (воспитательница заботится о детях, капитан ведет корабль и т.д.). Ребенок изображает эти отношения в игре с помощью речи, мимики, жестов. В этом возрасте ролевая речь становиться средством взаимодействия. Поскольку у детей формируется избирательное отношение к тем или иным ролям, их распределение до начала игры - процесс довольно эмоциональный. В старшем дошкольном возрасте смысл игры заключается в типичных отношениях лица, роль которого выполняет ребенок, с другими лицами, роли которых берут на себя другие дети. В играх появляются ролевые диалоги, с помощью которых выражаются отношения между персонажами, устанавливается игровое взаимодействие. Для качества выполнения роли важно отношение к ней ребенка. Поэтому следует иметь в виду, что старшие дети неохотно выполняют роли, которые, по их представлениям, не соответствуют их полу ( мальчики отказываются исполнять роль воспитателя, заведующего сада, в игре в школу соглашаются быть только учителем физкультуры). Роль в сюжетной игре заключается в том, чтобы исполнять обязанности, которые налагаются ролью, и осуществлять права по отношению к остальным участникам игры. Таким образом, развитие сюжета и содержание ролевой игры отражает все более глубокое проникновение ребенка в жизнь окружающих взрослых людей.

                В сюжетно-ролевой игре между детьми складываются ролевые (игровые) и реальные отношения. Первые определяют выбор и распределение ролей, проявляются в разнообразных репликах, замечаниях, требованиях, которые регулируют ход игры. Распределение ролей - важный момент в возникновении игры. Нередко ребенок-лидер навязывает товарищам неинтересные роли, а сам берет на себя самую привлекательную, не считаясь с желаниями других. Если детям не удается договориться о распределении ролей, то игра распадается или кто-то из ребят выходит из нее. Второй вид отношений, возникающих в игре, составляют реальные отношения. Реальные отношения нередко противоречат игровым. Чем старше ребенок, тем чаще конфликт между ролевыми и реальными отношениями разрешается в пользу последних. Реальные отношения в игре не менее важны, чем ролевые. Нарастающая с возрастом потребность играть совместно со сверстниками ставит малыша перед необходимостью выбрать сюжет, распределить роли, проконтролировать ролевое поведение партнера, что приводит к развитию коммуникативных умений и навыков. Реальные отношения формируются не только в игре, но и в ходе жизни ребёнка (симпатии, дружба). Они являются основой организации детского коллектива, и это делает игру формой организации детской жизни.

              Таким образом, видно: главными структурными компонентами творческой сюжетно-ролевой игры являются сюжет - отражение ребенком окружающей его действительности; содержание - то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального и характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их деятельности, и роль - средство реализации сюжета.

      Вывод: в настоящее время игра бесспорно является ведущим видом деятельности дошкольника, она оказывает огромное влияние на психику ребёнка, на формирование общения, творческих способностей, умений, навыков, подготавливает дошкольника к учебной и затем к трудовой деятельности. Игровая деятельность прошла огромный путь в своём развитии, несёт в себе отражение многих исторических эпох, имеет определённую структуру. Воспитательное значение игры велико, но оно во многом зависит от профессионального мастерства педагога, учёта возрастных и индивидуальных особенностей детей, от правильного руководства взаимоотношениями детей в игре, от организации и проведения всевозможных игр. Взрослые, а особенно педагоги должны быть знакомы с каждым из этапов формирования игры, знать их отличительные особенности, уметь руководить игрой и развивать игровую деятельность.

                Список использованной литературы.

1. Калиниченко А.В., Микляева Ю.В., Сидоренко В.Н. «Развитие игровой деятельности дошкольников: методическое пособие». – М.: Айрис-пресс,2004. – 112с

2. Менджерицкая Д.В., "Воспитателю о детской игре", М., 1982 г

3. Михайленко Н., Короткова Н . Взаимодействие взрослого с детьми в игре //Дошкольное воспитание. - 1993. - №3. - С. 15; №4.-С. 18-23.

4. Мухина В.С. «Возрастная психология: феменология развития, детство, отрочество», 10-е изд., перераб. и доп. - М.: Академия, 2006. - 608 с.

5. Мухина В.С. Детская психология Учебник для студентов пед. институтов. / Под ред. Л. А. Венгера. - 2-е изд., перераб. и доп. - М. : Просвещение, 1985. - 272 с.

6. Урунтаева Г.А. «Дошкольная психология»: М., Академия, 1999 – 336с

7. Эльконин Д.Б. «Психология игры», М., 1978