Игра – ведущая деятельность ребенка в дошкольном возрасте

 

 

 

 

 

 

 

 

Контрольная работа

по предмету

Возрастная  психология

на тему

Игра  – ведущая деятельность ребенка  в дошкольном возрасте

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Содержание

 

Введение………………………………………………………………………………...... 1. Новообразования дошкольного  возраста……………………………………………. 2. Виды игр детей дошкольного  возраста……………………………………………… 3. Характеристики сюжетно-ролевой  игры……………………………………………. 4. Реальные и игровые отношения  между детьми в процессе игры…………………. 5. Значение сюжетно-ролевой игры  для психического развития ребенка…………... 6. Роль игры в воспитании положительного  отношения к школе……………………. Заключение………………………………………………………………………………. Список использованной литературы……………………………………………………

3 4 5 7 9 10 12 14 15

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

 

Ведущей деятельностью в дошкольном возрасте является ролевая игра.

Сущность игры как ведущей деятельности состоит в том, что дети отражают в игре различные стороны жизни, особенности деятельности и взаимоотношений  взрослых, приобретают и уточняют свои знания об окружающей действительности, осваивают позицию субъекта деятельности [1, 68].

Она является эффективным средством  формирования личности дошкольника, его  морально-волевых качеств, в игре реализуется потребность воздействия  на мир.

Значение игры для формирования личности трудно переоценить. Не случайно Л. С. Выготский называет игру «девятым валом детского развития».

В игре также происходят значительные изменения в психике ребенка, подготавливающие к переходу в новую, более высокую стадию развития. Этим объясняются огромные воспитательные возможности игры, которую психологи считают ведущей деятельностью дошкольников.

Воспитательное значение игры во многом зависит от профессионального мастерства педагога, от знания им психологии ребенка, учета его возрастных и индивидуальных особенностей, от правильного методического руководства взаимоотношениями детей, от четкой организации и проведения всевозможных игр.

В настоящей работе будут рассмотрены: новообразования дошкольного возраста, из которых и проистекает главный тезис работы, виды игр детей дошкольного возраста, характеристики основного развивающего вида игры – сюжетно-ролевой, взаимоотношения между детьми в процессе игры, влияние сюжетно-ролевой игры на психическое развитие дошкольника, а также роль игры в воспитании положительного отношения к школе.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1. Новообразования дошкольного возраста

 

Главными новообразованиями дошкольного  возраста являются осознание своего «Я», выделение самого себя, своего «Я» из мира объектов и окружающих людей, появление стремления активно воздействовать на возникающие ситуации, изменение их таким образом, чтобы удовлетворить свои потребности и желания, возникновение самостоятельной игровой деятельности, как способа вхождения в мир человека. Если до этого ребенок играл со взрослым (точнее – взрослый с ребенком), то начиная с двух с половиной или трех лет он начинает играть сам, уже не вовлекая в эту деятельность взрослого [6, 44].

Отделение от взрослого создает  новую социальную ситуацию, в которой  ребенок стремится к самостоятельности. Так как ребенок уже открыл, что существуют взрослые, то перед ним возникает сложный мир взрослых. До этого времени ребенок привык жить вместе со взрослыми. Эта тенденция сохраняется, но должна быть другая совместная жизнь – жизнь ребенка в жизни взрослых. Мир взрослых, мир их отношений так интересует ребенка, что в своем изучении этого мира, он не может ограничиться только созерцанием. Он хочет активно действовать в этом мире, но напрямую это невозможно, и ребенок находит способ действовать, но не в прямой, а в опосредованной связи с этим миром, через особый вид деятельности – сюжетно-ролевую игру, которая позволяет смоделировать отношения взрослых [2, 144-145].

В период дошкольного детства игра становится ведущим видом деятельности, но не потому, что ребенок, как правило, большую часть времени проводит в развлекающих его играх, - игра вызывает качественные изменения в психике ребенка [5, 235].

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2. Виды игр детей дошкольного возраста

 

Первым видом игр детей является режиссерская игра, когда дети начинают управлять своими игрушками, которые выполняют функции людей или предметов, требующихся по ходу игры.

Режиссерская игра детей раннего возраста очень похожа на предметно-манипулятивную деятельность, однако, это самая настоящая игра. Показателем того, что это игра, а не манипуляции, является особая логика действий ребенка с предметами. Он наделяет вовлеченные в игру предметы игровым смыслом. Так, кубик, который ребенок возит по столу, становится не просто кубиком, а машиной. Поэтому кубик перемещается по поверхности стола так, как это должен делать движущийся автомобиль. Ребенок издает при этом звуки работающего мотора, подает сигналы, объезжает препятствия.

Начальные формы режиссерской игры, свойственной детям раннего и  младшего дошкольного возраста, отличаются известной примитивностью сюжета, однообразием действий с предметами, сравнительной непродолжительностью, ситуативностью возникновения и эпизодичностью. Совершенно по-другому выглядит полноценно развитая режиссерская игра в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте [6, 45].

Почти одновременно с режиссерской игрой или несколько позже (но где-то в младшем дошкольном возрасте) возникает еще один вид самостоятельной  детской игры иной психологической  природы. Ее отличием является то, что  ребенок  принимает на себя своеобразную роль, которую правильнее будет назвать игровым персонажем – образом, а саму игру можно обозначить как образную или образно-ролевую. Игра состоит в том, что ребенок воображает себя кем угодно и чем угодно и, соответственно ведет себя так, как полагается действовать воображаемому объекту.

Вот примеры образной игры, приводимые Ж. Пиаже: «Девочка, которая задавала разнообразные вопросы относительно механизма колоколов на старой деревянной колокольне во время каникул, становится неподвижно возле стола своего дяди и издает оглушительный шум.

- Ты же мне мешаешь, ты же  видишь, что я работаю.

- Не говори со мной, - отвечает  малышка, - Я церковь.»

Точно так же пораженная видом ощипанной  утки на кухонном столе, девочка оказывается вечером распростертой на диване, ее считают больной, досаждают вопросами, которые сначала остаются без ответа, затем раздается приглушенный голос: «Я мертвая утка».

В этой игре ребенок как бы «изнутри»  познает объекты окружающего  мира, отождествляя себя с ними. Особенностью игр данного типа является то, что ребенок выделяет и воспроизводит какое-то ключевое действие или специфическую позу, позволяющую ему удерживать воображаемый образ и быть тем, с чем он себя отождествил. Так, если он «зайка», то обычно прижимает к груди «лапки» и характерным образом скачет. Среди игр этого типа может быть выделена переходная к собственно ролевой игре их разновидность. Сидя задом наперед на стуле, малыш крутит воображаемый руль, рычит как мотор, имитирует скрип тормозов, сигналит и т.д. В этой переходной форме образно-ролевой игры ребенок является сразу и машиной и шофером.

В сюжетно-ролевой игре главными становятся собственно человеческие роли и отношения. Особое значение для становления сюжетно-ролевой игры имеет старая как мир, повсеместно распространенная игра детей с куклой. Двухпозиционность ролевых отношений, необходимость взаимодействия с партнером в логике развития взаимоотношений, задаваемых сопряженными ролями, требует от ребенка актуализации таких способностей, которых у него пока еще нет. Ведь ему надо договориться с таким же, как и он сам малышом, во что и как они будут играть, затем устойчиво удерживать свою роль, действовать и говорить согласно этой роли, следя одновременно за всеми действиями и словами партнера, их соответствием как его роли, так и межролевой согласованности, а, главное, все это должно быть не заученными стереотипами ролевого поведения, а развитием живой драмы человеческих взаимоотношений. Если же учесть при этом, что у каждого из участников совместной игры свой характер, темперамент, симпатии, настроение и т.д., то можно понять, насколько это трудное дело – согласованное взаимодействие детей в ролевой игре. Ситуация значительно упрощается, если партнером по ролевой игре является кукла. Кукла не обижается, не бросает играть, если ей становится неинтересно, не говорит, что так делать нельзя, не навязывает своего образа действий и с ней не нужно согласовывать свой замысел игры. В данном смысле кукла – идеальный партнер по совместной игре. Отсюда, кстати, проистекает опасность чрезмерного разрастания переходной формы игры, когда ребенок в силу каких-то внутренних или внешних причин как бы застревает в ней и не переходит к коллективной сюжетно-ролевой игре с другими детьми. Особенно велика эта опасность для девочек, поскольку у них игры с куклами всячески поощряются взрослыми, покупающими ко всем дням рождения и праздникам очередную куклу.

В ролевой игре с куклой ребенок  должен научиться «видеть» партнера. Что делает девочка, носящая на руках  свою куклу? Внешняя картина ее поведения может быть очень проста и незамысловата, хотя внутренне она проигрывает гамму чувств будущей матери. Стержнем ее переживаний и действий является забота о ребенке-кукле. В этом направлении и должны быть сосредоточены подсказки и помощь ребенку, начинающему осваивать древнюю детскую игру [6, 47].

Надо сказать, что сюжетно-ролевая  игра не является вершиной развития игровой  деятельности в дошкольном возрасте. К концу дошкольного возраста происходит выделение условных правил, никак не связанных с сюжетом. Возникают игры по правилам.

Этих игр великое множество. К ним относится большинство  дидактических игр, настольно-печатных, подвижных, спортивно-соревновательных и других разновидностей. Особенностью игр с правилами является то, что  овладение этими играми предполагает специальный подготовительный этап по усвоению правил. В сюжетно-ролевой игре нет такого этапа или особой деятельности по освоению роли и содержащихся в ней правил. Это происходит спонтанно, а затем содержание роли конкретизируется и обогащается в ходе самой игры. Наличие подготовительного этапа в играх с правилами, на котором дети осваивают, видоизменяют и даже создают новые правила предстоящей игры, очень важно, поскольку деятельность детей в это время приближается по своему характеру к принципиально новой деятельности – учебной.

 

3. Характеристики  сюжетно-ролевой игры

 

Игры бывают разные: это подвижные  игры с правилами, игры-драматизации, результативные игры, игры – развлечения, дидактические игры и др. Но ведущей деятельностью в дошкольном возрасте является сюжетно-ролевая игра. Она глубоко изучена в работах Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца и др. В сюжетно-ролевую игру ребенок уходит целиком. По мнению А.Н. Леонтьева, особенность ее заключается в том, что мотив игры лежит в содержании игрового действия (дети играют для того, чтобы играть) [2, 146].

Содержанием развернутой, развитой формы  ролевой игры являются не предмет  и его употребление или изменение  человеком, а отношения между  людьми, осуществляемые через действия с предметами; не человек – предмет, а человек – человек. А так как воссоздание, а тем самым и освоение этих отношений происходит через роль взрослого человека, которую берет на себя ребенок, то именно роль и органически связанные с ней действия и являются единицей игры.

Содержание игры – это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их трудовой и общественной жизни.

От содержания игры Д.Б. Эльконин отличал сюжет игры. Сюжет игры – это та область действительности, которая воспроизводится детьми в игре. Сюжеты игр чрезвычайно разнообразны и отражают конкретные условия жизни ребенка. Они изменяются в зависимости от конкретных условий жизни, от вхождения ребенка во все более широкий круг жизни, вместе с расширением его кругозора.

Как указывал Д.Б. Эльконин, структура развернутой  формы сюжетно-ролевой игры включает следующие компоненты:

1. Роль взрослого человека, которую ребенок берет на себя.
2. Мнимая ситуация, создаваемая для воплощения ребенком своей роли в жизнь.
3. Игровые действия.

Кратко охарактеризуем эти компоненты.

Значение роли как ведущего компонента сюжетно-ролевой  игры выкристаллизовывается постепенно. Д.Б. Эльконин выделяет четыре уровня развития сюжетно-ролевой игры, отражающих динамику ее развития на протяжении дошкольного детства:

1 уровень: центральным содержанием  игры являются преимущественно  предметные действия. Роли фактически есть, но они не определяют действия, а сами проистекают из характера производимых ребенком действий. Как правило, роли не называются детьми, а обозначаются после завершения игрового действия. Действия однообразны и повторяемы, их логика легко нарушается.

2 уровень: центральным  содержанием игры по-прежнему  остаются предметные действия. При  этом не передний план выдвигается соответствие игрового действия реальному. Роли называются детьми. Логика действий определяется их последовательностью в реальной жизни. Расширяется число и виды игровых действий.

3 уровень: основным содержанием  игры является выполнение роли  и связанных с нею действий. Появляются игровые действия, передающие  характер моделируемых социальных отношений. Роли ясные и четкие, называются детьми до начала игры. Роль определяет логику и характер действий. Действия становятся разнообразными. Появляется специфическая ролевая речь.

4 уровень: основным содержанием  игры является выполнение действий, отражающее отношение к другим людям. Роли ясные и четкие. На протяжении всей игры ребенок проводит одну линию поведения.

Второй компонент – мнимую, воображаемую ситуацию – Л.С. Выготский считал основой игры. Воображаемая ситуация – это расхождение видимого и  смыслового поля. В детской игре происходит перенос значений с одного предмета на другой (воображаемая ситуация).

Д.Б. Эльконин указывал на «двойную»  символизацию детской игры: во-первых, при игровом употреблении предмета, т.е. при переносе действия на другой предмет и его переименовании, и, во-вторых, при принятии на себя и выполнении роли взрослого, предполагающей обобщенное воспроизведение последовательности действий, выражающих социальную суть принятой роли.

Третий компонент игры – игровые  действия. Это действия, свободные  от операционально-технической стороны, это действия со значениями, они носят изобразительный характер. По мнению Д.Б. Эльконина, абстрагирование от операционально-технической стороны предметных действий дает возможность смоделировать систему отношений между людьми.

 

4. Реальные и игровые отношения между детьми

в процессе игры

 

В игре существует два вида взаимоотношений – игровые и реальные.

В игровой деятельности дошкольник берет на себя ту или иную роль и  начинает действовать в соответствии с этой ролью. В игре ребенку впервые  открываются отношения, складывающиеся между людьми в процессе трудовой деятельности, их права и обязанности.

Обязанности по отношению к окружающим – это то, что стремится исполнять  ребенок, взявший на себя определенную роль. Другие дети ожидают и требуют, чтобы он правильно выполнял эту роль. Так, при исполнении роли покупателя, ребенок постигает, что он не может уйти из магазина, не уплатив за покупку. Исполняя обязанности, ребенок получает права по отношению к лицам, роли которых исполняют другие участники игры. Так, покупатель имеет право на то, чтобы ему отпускали любые имеющиеся на игрушечном прилавке товары, чтобы с ним обращались, как с настоящими покупателями.

Роль в сюжетной игре как раз  и заключается в том, чтобы  исполнять обязанности, которые  налагаются ролью, и осуществлять права  по отношению к остальным участникам игры [5, 236].

Реальные отношения между детьми представляют собой отношения между  ними как партнерами по совместной игровой деятельности. Функции реальных отношений включают планирование сюжета игр, распределение ролей, игровых  предметов, контроль и коррекцию развития сюжета и выполнения ролей сверстниками-партнерами. В отличие от «ролевых», т.е. игровых отношений, определяющихся содержанием выполняемых ролей, реальные отношения определяются особенностями личностного развития ребенка и характером межличностных отношений между сверстниками. Реальные отношения играют существенную роль в развитии коммуникативной и социальной компетентности ребенка в его нравственном развитии. В сюжетно-ролевых отношениях морально-нравственные нормы поведения ребенку открываются, здесь осуществляется ориентировка в этих нормах, а в реальных отношениях происходит собственно усвоение этих норм [2, 150].

 

5. Значение  сюжетно-ролевой игры для психического  развития ребенка

 

Психологи подчеркивают огромное значение сюжетно-ролевой игры для психического развития ребенка.

Д.Б. Эльконин выделял четыре линии  влияния игры на психическое развитие ребенка:

1. развитие мотивационно-потребностной  сферы;

2. преодоление познавательного  «эгоцентризма» ребенка;

3. развитие идеального плана;

4. развитие произвольности действий.

Охарактеризуем их.

Основные новообразования развития мотивационно-потребностной сферы  определяются эмоционально-действенной ориентировкой ребенка в мире социальных отношений, мотивов, задач и смыслов человеческой деятельности, выделением основных функций социальной деятельности. Результатом такой ориентировки является формирование у ребенка новых по содержанию социальных мотивов, важнейшими из которых являются стремление к социально значимой и социально оцениваемой деятельности и мотив занять новую социальную позицию.

В игре формируется первичное соподчинение мотивов, формируются «волевые мотивы». Игра создает определенные условия для иерархизации мотивов.

Возможности преодоления познавательного «эгоцентризма» (Ж.Пиаже) как невозможности соотнесения собственной познавательной позиции с другими возможными позициями обеспечиваются необходимостью координации в игре различных позиций и точек зрения .

В игре происходит существенная перестройка  поведения ребенка – оно становится произвольным. Под произвольным поведением понимается поведение, осуществляющееся в соответствии с образцом и контролируемое путем сопоставления с этим образцом как эталоном. При выполнении роли образец поведения, содержащийся в роли, становится эталоном, с которым ребенок сам сравнивает свое поведение, контролирует его. Ребенок в игре выполняет как бы две функции; с одной стороны, он выполняет свою роль, а с другой – контролирует свое поведение. Произвольное поведение характеризуется не только наличием образца, но и наличием контроля за выполнением этого образца. Таким образом, при выполнении роли имеется своеобразное раздвоение, т.е. «рефлексия». Конечно, это еще не сознательный контроль. Функция контроля еще очень слаба и часто еще требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников игры. В этом слабость этой рождающейся функции, но значение игры в том, что эта функция здесь зарождается. Именно поэтому игру можно считать школой произвольного поведения.

Так как содержание ролей в игре главным образом сосредоточено вокруг норм отношений между людьми, то в игре ребенок как бы переходит в мир высших форм человеческой деятельности, в мир правил человеческих взаимоотношений. Игра становится источником развития морали самого ребенка. Игра является школой морали, но не морали в представлении, а морали в действии.

Л.С. Выготский главное значение детской игры видел в формировании опосредования и, тем самым, в коренном преобразовании сознания, отрыве значений от вещи, внутреннего от внешнего, т.е. в формировании идеального плана сознания. Д.Б. Эльконин рассматривал игру как практику поэтапной отработки умственных действий на основе функционального развития игровых действий от развернутых и выполняемых с реальными игрушками и предметами-заместителями к речевым, а затем и к умственным действиям. Действия в уме, составляя основу идеального плана, раскрывают путь к развитию наглядно-образного мышления, высших форм перцептивной деятельности, воображения.

Д.И. Фельдштейн также указывает  на ведущую роль сюжетно-ролевой игры в психическом развитии дошкольника. В ней развивающиеся чувства любви к родным, сочувствия близким, дружеской привязанности обогащаются, изменяются, становятся основой для возникновения более сложных социальных чувств. Именно в игровой деятельности у дошкольника возникают основные психологические новообразования – ориентация на окружающих людей, умение оценивать свои действия и поступки с точки зрения их требований, т.е. с общественной точки зрения; развиваются личностные механизмы поведения – контроль и самоконтроль, оценка и самооценка.

 

 

 

 

 

6. Роль игры в воспитании положительного отношения к школе

 

Замечено, что главной проблемой  в начале обучения дошкольников является их недостаточная мотивационная  готовность к обучению, которая, в  свою очередь, выражается в отсутствии устойчивого интереса к учению. Если какими-то способами удается обеспечить непосредственный интерес ребенка к обучению, то оно и развитие идут нормально. Преодолеть трудности мотивационного плана можно лишь сделав обучение интересным занятием для ребенка т.е. проводя его в форме специальных учебно – дидактических игр, рассчитанных на увлечения ребенка и на его обучение, путем пробуждения интереса к приобретаемым знаниям, умениям и навыкам.

Первое требование к учебно –  дидактическим играм проводимым с детьми дошкольного возраста, состоит в том, чтобы они развивали познавательные интересы. С этой точки зрения наиболее полезны для ребенка игры отвечающие следующим требованиям:

• способность пробуждать непосредственный интерес у детей;
• обеспечение детям возможности проявить свои способности;
• вовлечение ребенка в соревнование с другими людьми;
• предоставление самостоятельности в поиске знаний, в формировании умений и навыков;
• доступность для ребенка в игре источников новых знаний, умений и навыков;
• получение заслуженных поощрений за успехи, причем не столько за сам по себе выигрыш в игре, сколько за демонстрацию в ней новых знаний, умений и навыков.

Немаловажную роль в обеспечении  интеллектуально – познавательной готовности ребенка к обучению в школе играет характер тех игрушек, с которыми он имеет дело. Необходимо обеспечить дошкольников как можно большим количеством разнообразных игрушек, которыми бы они смогли свободно распоряжаться. Детям важно предоставлять возможность и стимулировать их самостоятельному исследованию окружающих предметов.

Наиболее полезны для ребенка  дошкольного возраста такие учебно – дидактические игры и игрушки, которые он может сделать собственными руками, собрать или разобрать.  Нет надобности обременять детей, особенно трех – четырехлетнего возраста, технически сложными и дорогостоящими игрушками. Такие игрушки вызывают у детей обычно лишь временный интерес, и малополезны в их интеллектуальном развитии, связанном с подготовкой к школьному обучению. Более всего детям нужны такие игры, в которых они открывают для себя новые знания, которые помогают развивать воображение, память, мышление и речь ребенка, разнообразные его способности, в том числе конструкторские, музыкальные, математические, лингвистические, организаторские и многие – многие другие.

Игры, выполняют особую роль в развитии воли детей, причем каждый вид игровой  деятельности вносит свой специфический вклад в совершенствование волевого процесса. Конструктивные, предметные игры, проявляющиеся первыми в возрастном развитии ребенка способствуют ускоренному формированию произвольной регуляции действий: сюжетно – ролевые игры ведут к закреплению у ребенка необходимых волевых качеств личности. Коллективные игры с правилами кроме этой задачи решают еще одну: укрепление саморегуляции поступков. Учение, появляющееся в последние годы дошкольного детства, и превращающееся в ведущую деятельность в школе, наибольший вклад вносит в развитие произвольной саморегуляции познавательных процессов.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение

 

Игра, писал Д.Б. Эльконин, сензитивна к сфере человеческих отношений  и общественных функций. В игре действие осуществляется детьми ради чего-то и для кого-то. В игре воссоздается общий смысл человеческого труда, норм и способов взаимоотношения людей. В ней в идеальной форме воспроизводится смысл человеческой деятельности и система тех отношений, в которые вступают взрослые люди в их реальной жизни. Игра имеет громадное значение для развития личности ребенка. Игра развивается не столько вокруг операциональной стороны, сколько вокруг мотивационной и смысловой сферы деятельности людей. Этому содействует сведение до минимума операциональной и увеличение символической стороны деятельности в игре. Значение символики заключается не только в том, что она создает для ребенка поле значений, но и позволяет ему воспроизводить в игре систему отношений взрослых, систему моральных отношений, абстрагируясь от вещной и операциональной сторон. Перенос значений в игре – путь к символическому мышлению. Подчинение правилам в игре – школа произвольного поведения.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

 

1. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2121 «Педагогика и методика нач. обучения»/М.В. Матюхина, Т.С. Михальчик, Н.Ф. Прокина и др.; Под ред. М.В. Гамезо и др.- М.: Просвещение, 1984.- 256 с.
2. Ермолаева М.В. Психология развития: Методическое пособие для студентов заочной и дистанционной форм обучения.- 2-е изд.-М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003.- 376 с.
3. Минскин Е.М. Игры и развлечения в группе продленного дня: Пособие для учителя.- 2-е изд., перераб. и доп.- М.: Просвещение, 1983.- 192 с.
4. Миронова Р.М. Игра в развитии активности детей: Кн. Для учителя.- Мн.: Нар. асвета, 1989.– 176 с.
5. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов.– 7-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2002.- 456 с.
6. Фридман Л.М. Психология детей и подростков: Справочник для учителей и воспитателей.- М.: Изд-во Института Психотерапии, 2003.- 480 с.