Игра – ведущая деятельность ребенка в дошкольном возрасте. Значение игры для психического развития ребенка

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

 

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего

профессионального образования

 

«РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

(РГГУ)

 

ПСИХОЛОГО – ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

 

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В ДОШКОЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ

 

 

Рыбкина Анна Владимировна

« Игра – ведущая деятельность ребенка в дошкольном возрасте. Значение игры для психического развития ребенка ».

 

Промежуточная контрольная работа по « Психологии дошкольного возраста» студентки 1-го курса заочной (с использованием дистанционных образовательных технологий) формы обучения

 

 

 

 

 

 

Руководитель

Прокофьева Виктория Альбертовна 

 

 

 

 

 

 

Москва 2014

 

 

 

 

2

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ.............................................................................................................3

Глава 1. Игра как ведущая деятельность дошкольного возраста. Значение игры для психического развития ребенка..…………………………………………….………4

1.1. Игры развивающие интеллект и познавательную активность ребенка….…..5

1.2 Основные фазы или стадии в развитии игры…………………………………....10

1.3. Общие положения понятия игры…………………..................................…..…..12

1.4. Групповые  игры  со сверстниками для развития психики  детей  дошкольного возраста………………………………………………………………………..…….12

ЗАКЛЮЧЕНИЕ..............................................................................................................16

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ  И ЛИТЕРАТУРЫ............................................................17

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3

ВВЕДЕНИЕ

     Ведущую роль  игры в формировании психики  ребенка отмечали крупнейшие  педагоги и психологи (К.  Д. Ушинский, А. С. Макаренко, Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин и др.)

    В процессе игровой деятельности зарождаются и дифференцируются новые виды деятельности ребенка. Именно в игре зарождается художественная деятельность, в ней впервые появляются элементы труда обучения. Использование игровых приемов, дидактических игр делает обучение в этом возрасте сообразным природе ребенка. Конечно, дошкольник развивается в разных видах деятельности. Но особо важное  значение в подготовке его перехода на следующую возрастную ступень имеет игра. Она является ведущей деятельностью в дошкольном периоде, поскольку, как никакая другая деятельность, отвечает особенностям психики ребенка, наиболее свойственна и характерна для него.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

4

ГЛАВА 1. ИГРА КАК ВЕДУЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА. ЗНАЧЕНИЕ ИГРЫ ДЛЯ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА.

    Игра — не просто любимое занятие детей, ϶ᴛᴏ ведущий вид деятельности дошкольников. Именно в ней формируются основные новообразования, подготавливающие переход ребенка к младшему школьному возрасту. В игре существуют два плана отношения детей:

• Игровые - отношения детей друг к другу как к ролям.

• Реальные - отношения детей между собой.

На первых этапах ведущими выступают реальные отношения - они сохраняются и в распределении ролей в игре. По мере развития игр реальные отношения начинают подчиняться игровым.

Значение игры для психического развития детей дошкольного возраста многосторонне.

     Психологическая теория  деятельности в рамках теоретических воззрений. Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева выделяет три основных вида человеческой деятельности – трудовую, игровую и учебную. Все виды тесно взаимосвязаны. Анализ психолого-педагогической литературы по теории возникновения игры в целом позволяет представить спектр ее назначений для развития и самореализации детей. Немецкий психолог К.Гросс, первым в конце XIX в. предпринявший попытку систематического изучения игры, называет игры изначальной школой поведения. Для него, какими бы внешними или внутренними факторами игры не мотивировались, смысл их именно в том, чтобы стать для детей школой жизни. Игра объективно – первичная стихийная школа, кажущийся хаос которой предоставляет ребенку возможность ознакомления с традициями поведения людей, его окружающих.

Дети повторяют в играх то, к чему относятся с полным вниманием, что им доступно наблюдать и что доступно их пониманию. Уже потому игра, по мнению многих ученых, есть вид развивающей, социальной деятельности, форма освоения

 

5

социального опыта, одна из сложных способностей человека. Блестящий исследователь игры 8 Эльконин Д.Б. Игра и психическое развитие ребенка – М., 1978 г. полагает, что игра социальна по своей природе и непосредственному насыщению и спроецирована на отражение мира взрослых. Называя игру «арифметикой социальных отношений», Эльконин трактует ее как деятельность, возникающую на определенном этапе, как одну из ведущих форм развития  психических функций и способов познания ребенком мира взрослых.

Отечественные психологи и педагоги процесс развития понимали как усвоение общечеловеческого опыта, общечеловеческих ценностей. Игра  воспроизводит стабильное и инновационное в жизненной практике и, значит, является деятельностью, в которой стабильное отражают именно правила и условности игры – в них заложены устойчивые традиции и нормы, а повторяемость правил игры создает тренинговую основу развития ребенка. Инновационное   же идет от установки игры, которая способствует тому, чтобы ребенок верил или не верил во все, что происходит в сюжете игры.  Во многих играх «функция реального» присутствует то ли в виде средовых условий, то ли  в виде предметов – аксессуаров, то ли в самой интриге игры. 4Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. Т. 1. – М., 1983 г. доказал, что ребенок овладевает более широким, непосредственно недоступным ему кругом действительности, только в игре. Играя, ребенок обретает себя и осознает себя личностью. Для детей игра – сфера их социального творчества, общественного и творческого самовыражения. Игра необычайно информативна. Игра – путь поиска ребенком себя в коллективе сверстников, выход на социальный опыт, культуру прошлого, настоящего и будущего, повторение социальной практики, доступной пониманию.

1. ИГРЫ РАЗВИВАЮЩИЕ ИНТЕЛЛЕКТ И ПОЗНАВАТЕЛЬНУЮ АКТИВНОСТЬ РЕБЕНКА

 

 

6

• I группа – предметные игры, как манипуляции с игрушками и предметами. Через игрушки – предметы – дети познают форму, цвет, объем, материал, мир животных, мир людей и т.п.
• II группа – игры творческие, сюжетно-ролевые, в которых сюжет – форма интеллектуальной деятельности.

Интеллектуальные игры типа «Счастливый случай», «Что? Где? Когда?» и т.д.

     В конце  раннего периода детства из  предметно-манипулятивной деятельности возникает игра с сюжетом. Первоначально ребенок был поглощен предметом и действиями с ним. Когда он овладел действиями, вплетенными в совместную деятельность со взрослым, он начал осознавать, что он действует сам и действует как взрослый. Собственно, он и раньше действовал как взрослый, подражая ему, но не замечал этого. Как пишет Д.Б. Эльконин, он смотрел на предмет через взрослого, «как через стекло». В дошкольном возрасте аффект переносится с предмета на человека, благодаря чему взрослый и его действия становятся для ребенка образцом не только объективно, но и субъективно.

Помимо необходимого уровня развития предметных действий, для появления сюжетно-ролевой игры нужно коренное изменение отношений ребенка со взрослыми. Игра не может развиваться без частого полноценного общения со взрослыми и без тех разнообразных впечатлений от окружающего мира, которые ребенок приобретает тоже благодаря взрослым. Нужны ребенку и различные игрушки, в том числе неоформленные предметы, не имеющие четкой функции, которые он мог бы легко использовать в качестве заместителей других. Д.Б. Эльконин подчеркивал: нельзя выбрасывать бруски, железки, и прочий ненужный, с точки зрения мамы, мусор, приносимый детьми в дом.  Тогда ребенок получит возможность более интересно играть, развивая свое воображение. Л.С. Выготский подчеркивается, что в основе игры лежат отдельные аффективные реакции, а обогащенные, хотя самим ребенком не осознанные, аффективные стремления.

7

Детям дошкольного возраста присуще желание подражать всем сложным формам деятельности взрослого, его поступкам, его взаимоотношениям с другими

людьми. Однако реально ребенок еще не способен осуществить свое желание. Как указывает 2Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Возрастная и педагогическая психология. – М., изд-во Моск. Ун-та, 1992 г. именно этим объясняется расцвет в период дошкольного возраста творческой ролевой игры, в которой ребенок воспроизводит разнообразные ситуации из жизни взрослых, берет на себя роль взрослого  и в воображаемом плане осуществляет его поведение и деятельность.

     Творческая  ролевая игра становится, по определению  Л.С. Выготского «ведущей деятельностью дошкольника», в которой формируются многие его психологические особенности, среди которых важнейшей является способность руководствоваться этическими инстанциями. Ролевая игра – это деятельность, в которой дети берут на себя роли взрослых людей и в обобщенной форме, в игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. При разыгрывании роли творчество ребенка принимает характер перевоплощения. Успешность его непосредственно связана с личным опытом играющего, степенью развития его чувств, фантазии, интересов. Игра с сюжетом впервые возникает на границе раннего и дошкольного детства. Это режиссерская игра, в которой используемые ребенком предметы наделяются игровым смыслом (кубик, провозимый с рычанием по столу, превращается в глазах ребенка в машину). Для режиссерских игр характерны примитивность сюжета и однообразие выполняемых действий. Позже появляется образно-ролевая игра, в которой ребенок воображает себя кем угодно и чем угодно и соответственно

действует. Но обязательным условием развертывания такой игры является яркое, интенсивное переживание: ребенка поразила увиденная им картина, и он сам в своих игровых действиях воспроизводит тот образ, который вызвал у него

сильный эмоциональный отклик. Примеры образно-ролевых игр описаны в работах 5Пиаже Ж. Избр. Психологические труды. – М., 1969 г. Режиссерская и

8

образно - ролевая игра становятся источниками сюжетно-ролевой игры, которая достигает своей развитой формы к середине дошкольного возраста. Позже из нее

выделяются игры с правилами. Как указывает 3Кулагина И.Ю. Психологический возраст: диагностика и тенденции изменения в онтогенезе // Вестник Университета РАО. 2000 г., возникновение новых видов игры не отменяет полностью старых, уже освоенных – все они сохраняются и продолжают совершенствоваться. В сюжетно-ролевой игре дети воспроизводят собственно человеческие роли и отношения. Дети играют друг с другом или с куклой как идеальным партнером, который тоже наделяется своей ролью. В играх с правилами роль отходит на второй план и главным оказывается четкое выполнение правил игры; обычно здесь появляется соревновательный мотив, личный или командный выигрыш (в большинстве подвижных, спортивных и печатных игр).Каждой игре присущи свои игровые условия – участвующие в ней дети, игрушки, другие предметы. Подбор и сочетание их существенно меняет игру в младшем дошкольном возрасте, игра в это время в основном состоит из однообразно повторяющихся действий, напоминающих манипуляции с предметами. Например, трехлетний ребенок «готовит обед» и манипулирует тарелочками и кубиками. Если игровые условия включают другого человека (куклу или ребенка) и тем самым приводят к появлению соответствующего образа, манипуляции имеют определенный смысл. Ребенок играет в приготовление обеда, даже если он забывает потом накормить им сидящую рядом куклу. Но если ребенок остается один и убраны игрушки, наталкивающие его на этот сюжет, он продолжает манипуляции, потерявшие свой первоначальный смысл. Переставляя предметы, раскладывая их по величине или форме, он объясняет, что играет «в кубики», «так просто». Обед исчез из представлений ребенка вместе с изменением игровых условий. Сюжет – та сфера действительности, которая отражается в игре. Сначала ребенок ограничен рамками семьи, поэтому игры его связаны главным образом семейными и бытовыми проблемами. По мере освоения новых областей жизни, ребенок

9

начинает использовать более сложные сюжеты – производственные, военные и т.д. Более разнообразными становятся и формы игры на старые

сюжеты («дочки-матери»). Игра на один и тот же сюжет становится более устойчивой, длительной. Если в 3-4 года ребенок может посвятить ей только 10-15 минут, а затем ему нужно переключиться на что-то другое, то в 4-5 лет одна игра уже может продолжаться 40-50 минут. Старшие дошкольники способны играть в одно и то же по нескольку часов подряд, а некоторые игры растягиваются на несколько дней.

    Те моменты в деятельности и отношениях взрослых, которые воспроизводятся ребенком, составляют содержание игры.  Младшие дошкольники имитируют предметную деятельность – режут хлеб, моют посуду. Они поглощены самим процессом выполнения  действий и подчас забывают о результате – для чего они это сделали, действия различных детей не согласуются друг с другом, не исключены дублирование и внезапная смена ролей во время игры. Для средних дошкольников важны отношения между людьми, игровые действия производятся ими не ради самих действий, а  ради стоящих за ними отношений. Поэтому пятилетний ребенок никогда не забудет «нарезанный» хлеб поставить перед куклами и никогда не перепутает последовательность действий – сначала обед, потом мытье посуды, а не наоборот. Исключены и параллельные роли, например, одного и того же мишку не будут осматривать два доктора одновременно, один поезд не поведут два машиниста. Дети, включенные в общую систему отношений, распределяют между собой роли до начала игры. Для старших дошкольников важно подчинение правилам, вытекающим из роли, причем правильность выполнения этих правил ими жестко контролируется.

Сюжет и содержание игры воплощаются в роли. Развитие игровых действий, роли и правил игры происходит на протяжении дошкольного детства по следующим

линиям: от  игр с развернутой системой действий и скрытыми за ними ролями и правилами – к играм со свернутой системой действий, с ясно выраженными

 

10

ролями, но скрытыми правилами – и, наконец, к играм с открытыми правилами и скрытыми за ними ролями. У старших дошкольников ролевая игра смыкается с

играми по правилам. Таким образом, игра изменяется и достигает к концу дошкольного возраста высокого уровня развития.

2. ОСНОВНЫЕ ФАЗЫ ИЛИ СТАДИИ  В РАЗВИТИИ ИГРЫ

• Дети 3-5 лет. Воспроизведение логики реальных действий людей. Содержанием игры являются предметные действия;

• Дети 5-7 лет. Моделирование реальных отношений между людьми. Содержанием игры становятся социальные отношения, общественный смысл деятельности взрослого человека.

     Игра – ведущая  деятельность в дошкольном возрасте, она оказывает значительное влияние  на развитие ребенка. Прежде всего, в игре дети учатся полноценному общению друг с другом. Младшие дошкольники еще не умеют по-настоящему общаться со сверстниками и, по выражению Д.Б. Эльконина, младшие дошкольники «играют рядом, а не вместе». Постепенно общение между детьми становится более продуктивным и интенсивным. В среднем и старшем дошкольном возрасте дети, несмотря на присущий им эгоцентризм, договариваются друг с другом, предварительно распределяя роли, а также и в процессе самой игры. Содержательное обсуждение вопросов, связанных с ролями и контролем за выполнением правил игры, становится возможным благодаря включению детей в общую, эмоционально насыщенную для них деятельность. Если по какой-то серьезной причине распадается совместная игра, разлаживается и процесс общения. В эксперименте Курта Левина группу детей-дошкольников приводили в комнату с «некомплектными» игрушками (у телефона не хватало трубки, для лодки не было бассейна и т.п.), несмотря на эти недостатки, дети с удовольствием играли, общаясь друг с другом. Второй день был днем фрустрации. Когда дети зашли в эту же комнату, оказалась открытой дверь в соседнее помещение, где лежали полные наборы игрушек. Открытая дверь была

 

11

затянута сеткой. Имея перед глазами притягательную и недостижимую цель, дети разбрелись по комнате, многие со злостью разбрасывали старые, ненужные уже игрушки. В состоянии фрустрации разрушились как игровая деятельность, так и

общение детей друг с другом. Игра способствует становлению не только общения со сверстниками, но и произвольного поведения ребенка. Механизм управления своим поведением – подчинение правилам – складывается именно в игре, затем проявляется в других видах деятельности. Произвольность предполагает наличие образца поведения, которому следует ребенок, и контроля. В игре образцом служат не моральные нормы или иные требования взрослых, а образ другого человека, чье поведение копирует ребенок. Самоконтроль только появляется к концу дошкольного возраста, поэтому первоначально ребенку нужен внешний контроль – со стороны товарищей по игре. Внешний контроль постепенно выпадает из процесса управления поведением, и образ начинает регулировать поведение ребенка непосредственно. К 7 годам ребенок все больше начинает ориентироваться на нормы и правила, регулирующие его поведение образцы становятся более обобщенными (в отличие от образа конкретного персонажа в игре). При наиболее благоприятных вариантах развития детей к моменту поступления в школу они способны управлять своим поведением в целом, а не только отдельными действиями.

    В игре развивается мотивационно - потребностная сфера ребенка. Возникают новые мотивы деятельности и связанные с ними цели. Но происходит не только расширение круга мотивов. Формирующаяся произвольность поведения облегчает переход от мотивов, имеющих форму аффективно окрашенных  непосредственных желаний, к мотивам-намерениям, стоящим на грани сознательности.

    В развитой  ролевой игре с ее сюжетами  и сложными ролями, создающими  достаточно широкий простор для  импровизации, у детей формируется творческое

воображение. Основное значение сюжетно-ролевой игры, связанной с деятельностью воображения, состоит в том, что у ребенка развиваются

12

потребность в преобразовании окружающей действительности, способность к созданию нового. Он соединяет в сюжете игры реальные и вымышленные явления, наделяет новыми свойствами и функциями знакомые предметы. Взяв

какую-то роль, ребенок не просто примеряет к себе профессию и особенности чужой личности: он входит в нее, вживаясь, проникая в ее чувства и настроения, обогащая и углубляя тем самым собственную личность. 7Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1946 г.

1.3. ОБЩИЕ  ПОЛОЖЕНИЯ ПОНЯТИЯ ИГРЫ

• Игра выступает самостоятельным видом развивающей деятельности детей дошкольного возраста.
• Игра детей есть самая свободная форма их деятельности, в которой осознается, изучается окружающий мир, открывается широкий простор для личного творчества, активности самопознания, самовыражения.
• Игра – первая ступень деятельности ребенка дошкольника, изначальная школа его поведения, нормативная и равноправная деятельность
• младших школьников, подростков, юношества, меняющих свои цели по мере взросления учащихся.
• Игра есть практика развития. Дети играют, потому что развиваются, и развиваются потому, что играют.
• Игра – свобода самораскрытия, саморазвития с опорой на подсознание, разум и творчество.

Игра – главная сфера общения детей; в ней решаются проблемы межличностных отношений, приобретается опыт взаимоотношений людей.

4. РУППОВЫЕ  ИГРЫ  СО СВЕРСТНИКАМИ ДЛЯ РАЗВИТИЯ ПСИХИКИ  ДЕТЕЙ  ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

    Современная гуманистическая школа нацелена на индивидуальный и межличностный подходы к каждому ребенку. Игра — неоценимый в этом

 

13

помощник. В игре ребенок — автор и исполнитель и практически всегда творец, испытывающий чувства восхищения, удовольствия, которые освобождают его от

дисгармонии. Важно наличие игр индивидуального, парного (дуэтного), группового, командного и массового характера, игр самобытных и комплексных.

   В современной психологии и педагогике накоплен достаточно большой опыт социально-эмоционального обучения. Многие психологи и педагоги отмечают важность освоения именно групповой игры со сверстниками ( Г.С. Абрамова, А.А. Рояк и др.)

     По мнению 1Г. С. Абрамовой. Возрастная психология. – Екатеринбург, 1999 г., игра со сверстниками является для дошкольника содержанием настоящей жизни – полной и свободной.  Она отмечает, что к середине дошкольного периода ребенку уже открыты главные проявления жизни:

• - реальная, где есть ограничения на активность;
• - фантомная, где ограничения очень строгие и без их соблюдения просто невозможно существование;
• - полная, настоящая, где ограничения не ощущаются, единственное ограничение – собственное тело.

Дошкольник уже умеет действовать в этих проявлениях  - умеет слушаться (это реальная жизнь), умеет бояться. По мнению Абрамовой, действуя в данных  проявлениях жизни, ребенок постигает неоднородность собственной активности, ее дискретность, обусловленность.

В игре дошкольники учатся терпению и кооперативности – тем качествам, которые делают ребенка и взрослого партнерами, людьми, способными взаимно открыть друг другу мысли и чувства в интересах общего дела, без страха быть непонятым или обесцененным. Отношения  с чужими взрослыми строятся по безличным правилам, предполагающим сохранение психологической дистанции, как бы очерчивающей границы территории, места, занимаемого каждым человеком. Это  универсальные для организации любого взаимодействия правила руководства и подчинения, правила выражения собственной точки зрения. По

14

отношению с чужим взрослым эти правила могут быть сформулированы следующим образом:

• - определение дистанции;
• - обозначение дистанции;
• -   сохранение дистанции.

    Определение дистанции  связано для ребенка с восприятием  позиции взрослого (кто он для  меня?); обозначение дистанции –  это правила воздействия (кому  что можно и нельзя); сохранение  дистанции – удержание границ  своего психологического пространства  от воздействия другого человека. Всему этому ребенок учится  в групповой игре со сверстниками.

Именно освоение такого вида игры, как игра со сверстниками, является важной задачей развития дошкольного периода. Игра со сверстниками, где ошибки в определении и сохранении дистанции легко исправляются обеими сторонами, тем самым накапливается полезный взаимный опыт переживания сопротивления границ чужого психологического пространства и своего тоже.

    Как считает Г.С. Абрамова, любое выяснение отношений между сверстниками, даже драка, более честный и справедливый способ решения проблемы места в совместной деятельности, чем соблюдение поддерживаемых внешним контролем (присутствием взрослого). Детям 5-7 лет жизненно необходимы такие ситуации, когда взрослый находится рядом с ними, но не вместе. Осуществление таких игр детьми и с детьми  от взрослого человека требует осознания его собственной готовности и возможности быть терпимым и проявлять стремление к кооперативности.

    Как отмечает   6Рояк А.А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка – М., 1988 г., игра со сверстниками для дошкольника – это и своеобразная групповая психотерапия, где он может хотя бы на время освободиться от отрицательных эмоций. Дети этого возраста охотно играют « в войну», при этом, если им предложить играть «в мир», то они

 

15

просто не знают, как. Дело отчасти в том, что игра в войну выполняет функцию компенсации напряжения, которое так или иначе существует у ребенка

отношениях со взрослыми из-за демонстрируемого физического и психологического превосходства их над детьми.

    Игра в дошкольный  период приобретает личностный  смысл, который реализуется в  конкретных игровых навыках. Своим  содержанием игра создает жесткие  условия, которым надо соответствовать, чтобы стать участником этой  ситуации. Как отмечает Рояк, через отношение сверстников к игровым качествам ребенка последний получает  достаточно психологического материала для осознания динамических особенностей своего Я. Особенно активно сверстники избегают контактов с ребенком, который не только не умеет играть, но и не умеет сотрудничать – мешает игре. Не менее активно отвергаются дети, которые излишне подвижны и не умеют произвольно себя вести. Это также касается медлительных детей, не  умеющих развивать необходимый динамизм действий. У таких детей остается неудовлетворенной их собственная потребность в совместной игре, и это может привести к психологическому конфликту со сверстниками. Дошкольный возраст, по словам Абрамовой, это «колыбель неврозов всех видов, то есть таких нарушений в активности ребенка, которые останавливают ее развитие». 2Абрамова Г.С. Возрастная психология. – Екатеринбург, 1999 г. - С. 441.   К концу дошкольного периода ребенок осваивает свое психологическое пространство и возможность жизни в нем. Опасность этого периода состоит в том, что ребенок еще не знает меры своим физическим и умственным возможностям, поэтому его воздействие на себя и окружающих может быть чрезмерным. Поэтому взрослым людям принадлежит важная регулирующая и направляющая роль в развитии личности ребенка-дошкольника. Чтобы найти подход к детям, взрослые должны посмотреть на них с точки зрения развития, при этом, как указывает Г. Лэндрет, освободиться от своего мира реальност словесного выражения и войти в концептуально-экспрессивный мир ребенка, где естественной средой общения для ребенка является игра.