Контроль знаний учащихся

Титульный лист

1. Виды контроля. Цели и формы их проведения.
2. Категории и виды тестовых заданий. Качественная и количественная оценка тестовых заданий. Матрица покрытия измерительной области.
3. Накопительная оценка (портфолио). Функции, виды, содержание.
4. Разработать инструментарий и продумать рейтинговую систему оцениванияя на уроке технологии или в контексте изучаемой дисциплины.

1. Виды контроля. Цели и формы их проведения

Контроль знаний учащихся является одним из основных элементов  оценки качества образования. Учителя  ежедневно контролируют учебную  деятельность учащихся путем устных опросов в классе и путем оценки письменных работ.

     Эта неформальная  оценка, которая преследует чисто  педагогическую цель в рамках  деятельности учебного заведения,  относится к естественным нормам, учитывая то, что результаты каждого  учащегося должны быть как  минимум средними. Другими словами,  выставленная преподавателем оценка  почти всегда показывает "нормально", что, очевидно, ограничивает ее  ценность.

     Современный  подход к оценке результатов  в общем образовании является  более критичным. Действительно,  сами подходы и выбор критериев  оценки стали значительно более  тщательными. В то же время  более осторожно начали подходить  к возможности использования  результатов оценки в целях  педагогической или селективной  диагностики, о чем мы поговорим  позже.

Чтобы быть использованными  с той или иной целью, результаты оценки должны иметь три качества:

- они должны быть «валидными» (четко соответствовать программам преподавания);

- жестко объективными и стабильными (т.е. не подверженными изменениям, независимыми от времени или от характера экзаменующего);

- «доступными» (т.е. время, научные силы и средства на их разработку и проведение должны быть доступны данному государству). (См. дополнительный иллюстративный материал.)

- В большинстве стран переход из одного класса в другой сегодня основывается на системе постоянного контроля, осуществляемого классными руководителями или преподавателями той или иной дисциплины. Классических экзаменов по окончании учебного года практически больше не существует, они рассматриваются как определенные дополнения к постоянному контролю за деятельностью учащихся. Во многих случаях постоянный контроль также дополняется такими формами, как тесты, зачеты, организуемые вне учебного заведения регулярно и в течение всего учебного года.

Особенности педагогического  контроля и оценки успеваемости учащихся

Закон Российской Федерации  «Об образовании» провозглашает в качестве одного из основных принципов государственной политики адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития учащихся. Педагогический контроль (ПК) является важнейшим компонентом педагогической системы и частью учебного процесса. До сих пор результатом ПК безоговорочно считается оценка успеваемости учащихся. Оценка определяет соответствие деятельности учащихся требованиям конкретной педагогической системы и всей системы образования.

     Анализируя  особенности состояния проблемы  проверки и оценки знаний, следует  отметить, что эта проблема многогранна  и рассматривалась исследователями  в самых различных аспектах. В  нашей стране опубликовано большое  количество работ, касающихся  функций, методов, принципов проверки  и оценки знаний, общих и частных  вопросов оценки. Можно выделить  несколько основных направлений  в изучении этой проблемы.

     Большую группу представляют работы, в которых исследовались функции проверки и оценки знаний в учебном процессе, требования к формируемым знаниям, умениям, навыкам, методы контроля учащихся, виды учета знаний в традиционной системе обучения (М.И.Зарецкий, И.И.Кулибаба, И.Я.Лернер, Е.И.Перовский, С.И.Руновский, М.Н.Скаткин, В.П.Стрезикозин и др.). В опубликованных работах показаны контролирующие, обучающие и воспитывающие функции проверки и оценки знаний, раскрыта методика проведения письменного, устного, графического и практического контроля знаний, индивидуального, фронтального, тематического и итогового опроса, сформированы требования к качеству знаний школьников, к оценке их устных и письменных ответов по различным учебным предметам.

     Постепенно  формируется убеждение, что образовательная  система должна корректно поставить  дидактическую задачу и с помощью  педагогических технологий быть  способной решить ее. При этом  интерпретации должны подвергаться  не единичные оценки и тем  более не средний балл учащегося,  а величины, отражающие динамику  изменения некоторого измеряемого  качества, например овладение учащимися  учебным материалом.

     Научное обоснование оценки результатов обучения означает, что высказываются такого рода суждения, которые покоятся на фактах, признаваемых за истинные, и в которых содержится характеристика существенных связей, а не любых внешне наблюдаемых признаков.

     В практике  традиционного обучения обнаруживаются  существенные отрицательные стороны  системы оценок. Анализ традиционных  методов проверки показал, что  система оценки качества образования  не опирается на объективные  методы педагогических измерений,  поэтому "качество" трактуется  сегодня достаточно произвольно,  каждым педагогом разрабатывается  своя система проверочных заданий.  Цель измерения в педагогике - это получение численных эквивалентов  уровней знаний. Измерителями являются  средства и способы выявления  по заранее заданным параметрам  качественных и количественных  характеристик достижения учащимися  уровня учебной подготовки. Рассмотрим  группу исследований по вопросам  количественного исследования обучения  и его эффективности. К обучению  в этих работах подходят с  различных точек зрения, как к  информационному процессу, выясняется  возможность математической оценки  получаемых результатов, обсуждается  применение количественных критериев  определения его эффективности.

     Все авторы  сходятся на том, что прежде, чем оперировать теми или иными  математическими понятиями и  формулами, что является в известной мере техническим вопросом, сначала должна быть установлена специфика педагогических явлений, для чего нужно содержательно интерпретировать наблюдаемые явления, нужны содержательные критерии, которые могут быть получены педагогическим анализом. Подходя к процессу обучения как к сложному многоуровневому процессу, они склонны применять к нему различные варианты кибернетических методов и методов математической статистики. Количественная формулировка педагогических закономерностей, по их мнению, открывает новые возможности для контролирования педагогических гипотез, для обоснованного предсказания характера педагогических явлений, протекающих в различных условиях, и создания на этой основе нужных рекомендаций для полного и эффективного управления педагогическим процессом. Проблему эффективности обучения иногда отождествляют с проблемой успешности усвоения знаний, для чего разрабатываются новые для педагогики количественные методы.

     Субъективность  оценки знаний связана в определенной  мере с недостаточной разработкой  методов контроля системы знаний. Нередко оценка темы, курса или  его частей происходит путем  проверки отдельных, часто второстепенных  элементов, усвоение которых может  не отражать овладение всей  системой формируемых знаний, умений, навыков. Качество и последовательность  вопросов определяются каждым  учителей интуитивно, и часто  не лучшим образом. Неясно, сколько  нужно задать вопросов для  проверки всей темы, как сравнить  задания по их диагностической  ценности.

     Каждый из  применяемых методов и форм  проверки имеет свои преимущества  и недостатки, свои ограничения.  Кроме того, к недостаткам существующей  практики проверки и оценки  знаний следует отнести стихийность,  нерациональное использование методов  и форм, отсутствие дидактической  целенаправленности, игнорирование  учителем характерных особенностей  материала предмета и условий  работы в классе, отсутствие систематичности  в ее проведении.

     Справедливой  критике подвергают многие авторы  систему текущих и вступительных  экзаменов. Небольшое количество вопросов не позволяет объективно проверить весь курс, вопросы часто не являются отражением тех знаний, умений, навыков, которые необходимо сформировать, каждый из экзаменаторов имеет свое суждение о знаниях отвечающего, свои методы и критерии; количество дополнительных вопросов и их сложность зависят от экзаменатора, что также оказывает влияние на общий результат.

     Нельзя обойти  молчанием роль психологических  факторов, общую и специальную  подготовку учителя, его личные  качества (принципиальность, чувство  ответственности). Все это, так  или иначе, влияет на результат  проверки и оценки знаний. Личные  качества педагога непременно  проявляются как в характере  преподавания, так и в процессе  проверки и оценки знаний, о  чем более подробно мы поговорим  дальше. Следовательно, как уже  подчеркивалось выше, проблема исключения  субъективности в оценке и  проверке знаний требует более  углубленного исследования.

     Другое направление  в исследовании этой проблемы  связано с изучением воспитательных  функций оценки, с изучением влияния  оценки на формирование самооценки  учащихся, на интерес и отношение  школьников к предмету (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, А.И.Липкина, Л.А.Рыбак и др.).

     В 60-70-е годы  в связи с развитием программированного  обучения и широким внедрением  в учебный процесс технических  средств обучения появились новые  аспекты в изучении проблемы. В программированном обучении  оценка выступает необходимым  компонентом управления и несет  информацию для коррекции учебного  процесса. Это повышает требования  к точности и надежности контроля, обоснованности его критериев.  В связи с этим рассматриваются  качественные и количественные  аспекты оценки, информационно-статистические  методы измерения, надежность  и эффективность различных видов  проверочных заданий, способы  проверки с помощью технических  средств и ЭВМ. (С.И.Архангельский, В.П.Беспалько, Т.А.Ильина, А.Г.Молибог, Н.М.Розенберг, Н.Ф.Талызина, Н.М.Шахмаев и др.). Исследователями этих проблем были сформулированы более четкие требования к качеству планируемых знаний, критериям и нормам оценок, выявлены преимущества и недостатки различных видов вопросов, разработаны методики контроля знаний.

     Таким образом,  проверка и оценка знаний школьников  как форма педагогического контроля  усвоения содержания образования  зависит от многих объективных  и субъективных факторов.

Контролирование, оценивание знаний, умений - очень древние компоненты педагогической технологии. Возникнув  на заре цивилизации, контролирование  и оценивание являются непременными спутниками школы, сопровождают ее развитие. Тем не менее по сей день идут жаркие споры о смысле оценивания, его технологии. Как и сотни лет назад, педагоги спорят, что должна показывать оценка как результат контроля: должна ли она быть индикатором качества - категорическим определителем успеваемости обучаемого или же, наоборот, должна существовать как показатель преимуществ и недостатков той или иной системы (методики) обучения.

Важнейшими принципами контролирования  обученности (успеваемости) учащихся - как одного из главных компонентов качества образования - являются:

объективность,

систематичность,

наглядность (гласность). (См. дополнительный иллюстративный материал.)

Объективность заключается  в научно обоснованном содержании контрольных  заданий, вопросов, ровном, дружеском  отношении педагога ко всем обучаемым, точном, адекватном установленным критериям  оценивании знаний, умений. Практически  объективность контролирующих, или, как часто говорят в последнее  время, диагностических, процедур означает, что выставленные оценки совпадают  независимо от методов и средств  контролирования и педагогов.

     Принцип систематичности  требует комплексного подхода  к проведению диагностирования, при котором различные формы,  методы и средства контролирования,  проверки, оценивания используются  в тесной взаимосвязи и единстве, подчиняются одной цели.

     Принцип наглядности  (гласности) заключается прежде всего в проведении открытых испытаний всех обучаемых по одним и тем же критериям. Принцип гласности требует также оглашения и мотивации оценок. Оценка - это ориентир, по которому обучаемые судят об эталонах требований к ним, а также об объективности педагога. Требование принципа систематичности состоит в необходимости проведения диагностического контролирования на всех этапах дидактического процесса - от начального восприятия знаний и до их практического применения. Систематичность заключается и в том, что регулярному диагностированию подвергаются все обучаемые с первого и до последнего дня пребывания в учебном заведении.

Контроль - неотъемлемая часть  обучения. В зависимости от функций, которые выполняет контроль в  учебном процессе, можно выделить три основных его вида:

предварительный;

текущий;

итоговый, рассматриваемый  как средства контроля за уровнем (качеством) усвоения (См. дополнительный иллюстративный материал.)

Назначение предварительного контроля состоит в установлении исходного уровня разных сторон личности учащегося и, прежде всего, исходного  состояния познавательной деятельности, в первую очередь - индивидуального  уровня каждого ученика.

     Успех изучения  любой темы (раздела или курса)  зависит от степени усвоения  тех понятий, терминов, положений  и т.д., которые изучались на  предшествующих этапах обучения. Если информации об этом у  педагога нет, то он лишен  возможности проектирования и  управления в учебном процессе, выбора оптимального его варианта. Необходимую информацию педагог  получает, применяя пропедевтическое диагностирование, более известное педагогам как предварительный контроль (учет) знаний. Последний необходим еще и для того, чтобы зафиксировать (сделать срез) исходный уровень обученности. Сравнение исходного начального уровня обученности с конечным (достигнутым) позволяет измерять "прирост" знаний, степень сформированности умений и навыков, анализировать динамику и эффективность дидактического процесса, а также сделать объективные выводы о "вкладе" педагога в обученность учащихся, эффективности педагогического труда, оценить мастерство (профессионализм) педагога.

     Важнейшей  функцией текущего контроля является  функция обратной связи. Обратная  связь позволяет преподавателю  получать сведения о ходе процесса  усвоения у каждого учащегося.  Она составляет одно из важнейших  условий успешного протекания  процесса усвоения. Обратная связь  должна нести сведения не только  о правильности или неправильности  конечного результата, но и давать  возможность осуществлять контроль за ходом процесса, следить за действиями обучаемого.

     Текущий контроль  необходим для диагностирования  хода дидактического процесса, выявления  динамики последнего, сопоставления  реально достигнутых на отдельных  этапах результатов с запроектированными. Кроме собственно прогностической функции текущий контроль и учет знаний, умений стимулирует учебный труд учащихся, способствует своевременному определению пробелов в усвоении материла, повышению общей продуктивности учебного труда. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

     Обычно текущий контроль осуществляется посредством устного опроса, который все время совершенствуется: педагоги все шире практикуют такие его формы, как уплотненный, фронтальный, магнитофонный и др. Тестовые задания для текущего контроля (их количество обычно не превышает 6-8) формируются так, чтобы охватить все важнейшие элементы знаний, умений, изученные учащимися на протяжении последних 2-3 уроков. После завершения работы обязательно анализируются допущенные обучаемыми ошибки.

     Учащиеся всегда  должны знать, что процесс усвоения  имеет свои временные границы  и должен закончиться определенным  результатом, который будет оцениваться.  Это означает, что кроме контроля, который выполняет функцию обратной  связи, необходим другой вид  контроля, который призван дать  представление о достигнутых  результатах. Этот вид контроля  обычно называют итоговым. Итог  может касаться как отдельного  цикла обучения, так и целого  предмета или какого-то раздела.  В практике обучения итоговый  контроль используется для оценки  результатов обучения, достигнутых  в конце работы над темой  или курсом.

     Итоговый контроль  осуществляется во время заключительного  повторения в конце каждой  четверти и учебного года, а  также в процессе экзаменов  (зачетов). Именно на этом этапе  дидактического процесса систематизируется  и обобщается учебный материал. С высокой эффективностью могут  быть применены соответствующим  образом составленные тесты обученности. Главное требование к итоговым тестовым заданиям - они должны соответствовать уровню национального стандарта образования. Все большее распространение получают технологии итогового тестирования с применением компьютеров и специализированных программ.

Метод контроля — это  система последовательных взаимосвязанных  диагностических действий учителя  и учащихся, обеспечивающих обратную связь в процессе обучения с целью  получения данных об успешности обучения, эффективности учебного процесса. Они  должны обеспечивать систематическое, полное, точное и оперативное получение  информации об учебном процессе. Если понимать контроль широко, как педагогическую диагностику, то методы проверки можно  понимать шире, как методы научного исследования педагогического процесса. С этой точки зрения можно выделить методы школьного контроля и методы научной диагностики ("научного контроля"). Большинство дидактов уделяет преимущественное внимание первым — методам школьного контроля, т.е. методам проверки, которые используют школьные учителя. При этом в дидактике сами понятия "метод и формы контроля знаний" не имеют четкого разграничения.

Современная дидактика выделяет следующие методы контроля: методы устного контроля, методы письменного  контроля, методы практического контроля, дидактические тесты, наблюдение. Отдельные  ученые выделяют также методы графического контроля (Щукина Г.И.), методы программированного и лабораторного контроля (Бабан-ский Ю.К.), пользование книгой, проблемные ситуации (В.Оконь). Охарактеризуем основные методы и формы проверки результа 

 тов обучения.

Методы устного контроля — это беседа, рассказ ученика, объяснение, чтение текста, технологической  карты, схемы, сообщения об опыте  и пр. Основу устного контроля составляет монологический ответ учащегося (в итоговом

12* 355

контроле это более полное, системное изложение) и/или вопросно-ответная форма — беседа, в которой учитель ставит вопросы и ожидает ответа учащегося. Устный контроль как текущий проводится ежеурочно в индивидуальной, фронтальной или комбинированной форме. На уроке и в лексике учителей это называется опросом. Опытные учителя владеют разнообразными техниками опроса, применяют дидактические карточки, игры, технические средства. В.Шаталов ввел ответ учащихся на магнитофон с последующим прослушиванием и оценкой учителя. Индивидуальный опрос учащихся позволяет учителю получить более полные и точные данные об уровне усвоения, однако он оставляет пассивными на уроке других учеников, что вынуждает учителя решать проблему их занятости во время опроса. Фронтальный опрос занимает всех учащихся сразу, но дает более поверхностное представление об усвоении ими знаний.

Зачет и устный экзамен  являются наиболее активной и обстоятельной  проверкой знаний за определенный период обучения. Экзамены как способ проверки знаний вызывают неоднозначную оценку как педагогов, так и учеников. Отмечаются два главных недостатка экзамена с традиционным выбором экзаменационных билетов учащимися. В "вытягивании" удачного/неудачного билета есть элемент случайности ("экзамен-лотерея"). Сгладить этот недостаток дает возможность спросить отвечающего, расширив рамки вопроса. Кроме того, в отечественных школах в настоящее время по желанию ученика используется экзамен не только по билетам, но и по реферату, написанному заранее и защищаемому учеником, а также свободная беседа по всему

курсу. Второе — экзамен является в известной степени стрессовой ситуацией для экзаменующегося, часто блокирующей его интеллектуальные возможности. Это так, однако человек всю жизнь в процессе своей деятельности подвергается проверке и оценке, поэтому и учащиеся должны быть готовы к контролю и воспринимать ситуацию экзамена как стандартную, что, кстати, и свойственно большинству экзаменующихся. Поэтому экзамен остается эффективной формой проверки знаний, умений, развития мышления, сформированное™ взглядов, отношений, оценок.

Письменный контроль (контрольная  работа, изложение, сочинение, диктант, реферат) обеспечивает глубокую

356

и всестороннюю проверку усвоения, поскольку требует комплекса  знаний и умений ученика. В письменной работе ученику нужно показать и  теоретические знания и умения применять  их для решения конкретных задач, проблем, кроме того выявляется степень  владения письменной речью, умению логично, адекватно проблеме выстраивать, составлять свой текст и излагать его, давать оценку произведению, эксперименту, проблеме.

Выполнение практических работ можно считать эффективным, но малоприменяемым способом проверки результатов обучения. Имеется в виду прежде всего проведение учеником лабораторных опытов, создание изделий, монтаж аппарата и пр. Уже по ЭТОМУ перечню видно, что указанный метод больше подходит к профессиональной школе и он действительно чаще используется в ней: в техническом, медицинском, педагогическом образовании. В педвузе, однако, экзамены с выполнением практического задания — большая редкость, очевидно, в силу специфики предмета. В условиях экзаменационнной аудитории пединститута возможно скорее всего ситуационная ролевая игра, имитация, чему есть примеры,в частности в МПУ (Московский педагогический университет), где разработаны практически ориентированные контрольные задания.

При текущем контроле знаний в школе учителем широко используется наблюдение, систематическое изучение учащихся в процессе обучения, обнаружение  многих показателей, проявлений поведения, говорящих о сформированное™  знаний, умений и других результатов  обучения. Учитель практически наблюдает ученика всегда, во многих ситуациях. Ситуация текущей и периодической проверки знаний позволяет учителю получить достаточно полные данные об ученике: и уровень его знаний, умений по предмету, и отношений к учебе, степень его познавательной активности, сознательности, и умения мыслить, решать самостоятельно различного рода задачи. Результаты •наблюдений не фиксируются в официальных документах, но учитываются учителем для корректировки обучения, в общей итоговой оценке учащегося для своевременного выявления неуспеваемости.

Дидактические тесты являются сравнительно новым методом (средством) проверки результатов обучения. Дидактический  тест (тест достижений) - это набор  стандартизованных заданий по определенному  материалу, уста-

357

навливающий степень усвоения его учащимися. Самые первые образцы тестов появились в конце XIX века. Широкое распространение они получили в англоязычных странах с 20-х годов нынешнего столетия.

Преимущество тестов в  их объективности, т.е. независимости  проверки и оценки знаний от учителя. Однако к тесту наука предъявляет  высокие требования, рассматривая его  как измерительный прибор. С этой точки зрения разработка тестов —  дело специалистов. Необходимо, чтобы  тест

отвечал следующим требованиям: надежность, ва-лидность, объективность. Надежность теста означает, что он показывает те же результаты неоднократно, в сходных условиях. Валидность означает, что тест обнаруживает и измеряет уровень усвоения именно тех знаний, которые хочет измерить разработчик теста. Из сказанного ясно, что создание такого прибора требует специальных знаний и времени. Учителя, разумеется, должны получать готовые тесты, что и происходит в США, Англии, Канаде, меньше — в других странах. Однако некоторые учителя создают тесты для своих конкретных целей и классов, они носят название неформальных тестов.

Как устроен тест? В школьной практике чаще всего используют тесты, в которых задание требует  ответа на вопрос. При этом ответ  можно представлять в одних случаях  заполнением промежутка в тексте, в других случаях нужен выбор  одного из предложенных ответов (обычно 3—5). В современных тестах преобладают  последние задания. Ответами на вопрос являются утверждения, которые образуют ядро, дают правильный ответ и рассеянность. Правильный ответ является дополнением  ядра, то есть отличного ответа^ рассеянность дает неправильный ответ, составленный так, что от учащегося требуется  хорошо знать суть дела, чтобы отличить его как ошибочный от ядра и  правильного ответа.

В дидактике существуют и  тесты типа эссе свободного высказывания, например, сочинения по литературе. Однако тесты со свободными ответами почти не поддаются стандартизованной  процедуре оценки, есть опасность  утратить надежность и объективность  теста.

Тесты различаются также  по видам целей обучения. Имеются  четыре таксономических категорий  целей образования и соответствующие  им тесты. Первый тип тестов проверяет знания фактов, понятий, законов, теорий — всех

 сведений, которые требуется  запомнить и воспроиз-

358

вести. Здесь требуются  репродуктивные ответы. Второй тип  тестов проверяет умение выполнять  мыслительные операции на основе полученных знаний. В основном — это решение  типовых задач. Третий тип заданий  предполагает проверку умения давать самостоятельную критическую оценку изученного. А четвертая категория  целей выделяет задания, проверяющие  умения решать новые конкретные ситуации на основе полученных сведений.

Имеются различные методики обработки результатов тестовых исследований. Наиболее распространенная состоит в том, что ученый-разработчик присваивает каждому ответу определенный "вес", выраженный баллом, процентом. Различают также два подхода к анализу результатов тестов. В одних случаях результаты тестов сравниваются со средним результатом по какой-либо группе, который принимается за норму. Это так называемые тесты, ориентированные на норму. Второй подход дает тесты, ориентированные на критерий. Он имеет большее распространение сегодня и состоит в том, что индивидуальные результаты тестирования сопоставляются с заранее определенными критериями. Большое значение в этом случае имеет разработка критериев, основанная на анализе учебного материала и определяющая, что собственно должны знать и уметь учащиеся к концу изучения такого-то курса.

В отечественной дидактике  тестирование считалось до недавнего  времени вредным, так как на его  основе, полагали ученые, происходит селекция учащихся и ограничение возможностей их развития. Это отчасти верно  по отношению к тесту интеллекта (IQ). Тесты же достижений или тесты  школьной успеваемости проверяют исключительно  знания и поэтому являются эффективным  средством контроля наряду с другими  методами.

< пред 

2. Категория и виды тестовых заданий

Педагогический  тест — это инструмент, предназначенный  для измерения обученности учащегося, состоящий из системы тестовых заданий, стандартизованной процедуры проведения, обработки и анализа результатов.

Тесты можно разделить  на две категории — адаптивные и традиционные тесты.

[править]Адаптивный тест

Все кандидаты  начинают с вопроса легкого или  среднего по сложности. Ответивший правильно  получает следующий вопрос, более  сложный; если ответ был неверный, уровень сложности следующего вопроса  будет более низким. Процесс продолжается до тех пор, пока система тестирования не определит уровень знаний кандидата.

[править]Традиционный тест