Логопедическая работа по устранению аграмматической дисграфии у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи

Содержание

Введение 3

Глава 1. Теоретические  основы проблемы коррекции аграмматической  дисграфии у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи 5

1.1 Характеристика  грамматического строя детей  с общим недоразвитием речи 5

1.2 Специальная  (коррекционная) общеобразовательная  школа V вида для детей с тяжелыми нарушениями речи 7

1.3 Нарушения  чтения и письма - дислексия и  дисграфия 9

Глава 2. Логопедическая работа по устранению аграмматической  дисграфии у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи 13

2.1 Основные  принципы коррекционной работы  по устранению нарушений чтения  и письма 13

2.2 Система  коррекционной работы по устранению  аграмматической дисграфии у  младших школьников с тяжелыми  нарушениями речи 15

2.3 Направления  работы по предупреждению нарушений  речи 18

Заключение 24

Список использованной литературы 26

Приложения 30

Введение

В школах V вида очень остро стоит проблема преодоления нарушений письменной речи. У каждого ребенка с нарушениями речи в той или иной степени нарушена письменная речь. При внешне грамматически правильном оформлении высказывания на письме отмечаются стойкие нарушения грамматического строя речи. Эти нарушения могут проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и являются составной частью более широкого симптомокомплекса – лексико-грамматического недоразвития. Это нарушение носит название аграмматическая дисграфия.

Чаще всего предпосылки  нарушения письма выявляются у детей  с общим недоразвитием речи, при  котором наблюдается искажение  морфологической структуры слова (изменение падежных окончаний, нарушение  предложных конструкций, изменение  падежа местоимений, числа существительных, нарушение согласования), замена префиксов, суффиксов, нарушение синтаксического  оформления речи (трудности конструирования  сложных предложений, пропуски членов предложения, нарушение последовательности слов в предложении). Ошибки устной речи находят отражение на письме, когда диагностируется аграмматическая дисграфия. Очень важно как можно раньше приступить к коррекционной работе по устранению аграмматической дисграфии, так как ошибки на письме могут привести не только к трудностям изучения родного языка, но и всей школьной программы в целом.

Аграмматическая дисграфия подробно описана в работах Р.Е. Левиной, И.К. Колповской, Р.И. Лалаевой, С.Б. Яковлева. Чаще всего в коррекционной работе используют альбом и комплект тетрадей Мазановой Е.В. Проводится работа по коррекции грамматического строя речи.

Цель контрольной работы: изучить теоретические аспекты проблемы в работе по предупреждению специфических ошибок чтения и письма у школьников с тяжелыми нарушениями речи.

Задачи контрольной работы:

• Проанализировать теоретические источники по проблеме коррекции аграмматической дисграфии у младших школьников с ТНР;
• Изучить и определить наиболее оптимальные средства устранения аграмматической дисграфии у младших школьников, имеющих тяжелые нарушения речи.

Глава 1. Теоретические  основы проблемы коррекции аграмматической  дисграфии у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи

1.1 Характеристика  грамматического строя детей  с общим недоразвитием речи

Еще в прошлом столетии профессор Левина Р.Е., изучая наиболее тяжелые речевые расстройства, выделила и подробно описала такую категорию детей, у которых наблюдается недостаточная сформированность всех языковых структур. У детей данной группы в большей или меньшей степени оказываются нарушенными произношение и различение звуков, недостаточно полноценно происходит овладение системой морфем, а следовательно плохо усваиваются навыки словоизменения и словообразования, словарный запас отстает от нормы, как по количественным, так и по качественным показателям; страдает связная речь.

Итак, у детей с общим недоразвитием речи, в зависимости от уровня речевого развития, ученые выделяют следующие нарушения грамматического строя речи.

Для первого уровня речевого развития характерно отсутствие или  наличие зачаточного состояния понимания значений грамматических изменений слова. В речи детей отсутствуют предлоги и союзы, преобладают корневые слова, лишенные флексий. «Фраза» состоит из лепетных Элементов, которые последовательно воспроизводят обозначаемую ими ситуацию с привлечением поясняющих жестов. Каждый используемый элемент в такой «фразе» имеет многообразную соотнесенность и вне конкретной ситуации не может быть понятным. Как отмечает Волкова Л.С., если исключить ситуационно ориентирующие признаки, дети оказываются не в состоянии различить формы единственного и множественного числа существительных, глагола прошедшего времени, формы мужского и женского рода, не понимают значения предлогов. При восприятии обращенной речи доминирующим оказывается лексическое значение.

На втором уровне отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций: смешение падежных форм («едет  машину» вместо «на машине»); нередко  употребление существительных в  именительном падеже, а глаголов в инфинитиве или форме третьего лица единственного и множественного числа настоящего времени; в употреблении числа и рода глаголов, при изменении существительных по числам («два каси» - два карандаша, «де тун» - два стула); отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными. Много трудностей дети испытывают при пользовании предложными конструкциями: часто предлоги опускаются вообще, а существительное при этом употребляется в исходной форме («книга идит то» - книга лежит на столе); возможна и замена предлога («гиб лятет на далевим» - гриб растет под деревом). Союзы и частицы употребляются редко. Понимание обращенной речи значительно развивается за счет различения некоторых грамматических форм. Дети могут различать и понимать формы единственного и множественного числа существительных и глаголов (особенно с ударными окончаниями), формы мужского и женского рода глаголов прошедшего времени. Затруднения остаются при понимании форм числа и рода прилагательных. Значения предлогов различаются только в хорошо знакомой ситуации. Усвоение грамматических закономерностей в большей степени относится к тем словам, которые рано вошли в активную речь детей.

На третьем уровне речевого развития отмечается следующий аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе и падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов. Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение рода и числа, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения.

Описанные пробелы в развитии грамматического строя проявляются  более отчетливо при обучении в школе, создавая большие трудности  в овладении письмом, чтением  и учебным материалом.

При нерезко выраженном общем  недоразвитии речи проявляются ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежей множественного числа, сложных предлогов (в зоопарке кормили лисов, собаков); в использовании некоторых предлогов (выглянул из-за двери – «выглянул и двери», упал со стола – «упал из стола»). В отдельных случаях отмечаются нарушения согласования прилагательных с существительными. Особую сложность представляют конструкции предложений с разными придаточными: пропуски союзов («мама предупредила, я не ходил далеко» - чтобы не ходил далеко), замена союзов («я побежал, куда сидел щенок» - где сидел щенок), инверсия («наконец, все увидели долго искали которого котенка» - увидели котенка, которого долго искали).

Исходя из анализа литературных источников, можно сделать следующие выводы:

• аграмматизм является чуть ли не самым устойчивым и одним из основных проявлений общего недоразвития речи.
• сформированность грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи зависит от уровня их речевого развития.

1.2 Специальная  (коррекционная) общеобразовательная  школа V вида для детей с тяжелыми нарушениями речи

Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи – тип специального школьного учреждения, предназначенный для детей, страдающих алалией, афазией, ринолалией, дизартрией, заиканием при нормальном слухе и первично сохранном интеллекте. Успешное формирование речи и усвоение программы обучения у данного контингента детей эффективно лишь в школе специального назначения, где используется особая система коррекционного воздействия. Первоначально эти школы обеспечивали образование в объеме 4 классов массовой школы.

Наряду с задачами общеобразовательной  школы общего типа в данном учреждении выдвигаются и специфические  задачи:

1. Преодоление различных  видов нарушений устной и письменной  речи;

2. Устранение связанных  с ними особенностей психического  развития в процессе коррекционно-воспитательной работы в учебное и внеучебное время;

3. Профессионально-трудовая  подготовка.

Школа состоит из двух отделений. В I отделение школы принимаются  дети с диагнозом: алалия, афазия, дизартрия, ринолалия, заикание, имеющие общее недоразвитие речи тяжелой степени, препятствующее обучение в общеобразовательной школе. При комплектовании классов учитывается в первую очередь уровень речевого развития и характер первичного дефекта. Во II отделение зачисляются дети, страдающие тяжелой формой заикания при нормальном развитии речи.

В I и II отделении образовательный  процесс осуществляется в соответствии с уровнем образования программ двух отделений. В I отделении – I ступень  – начальное общее образование  с нормативным сроком освоения 4 - 5 лет; II ступень – основное общее  образование с нормативным сроком освоения 6 лет. Предельная наполняемость  классов составляет 12 человек.

Выпускники специальных  школ получают свидетельство о неполном среднем образовании.

В учебном процессе предусматривается  большое число часов на производственно-трудовое обучение. При этом решаются две  задачи: труд как важное коррекционно-воспитательное средство преодоления дефектов развития и формирования личности, и как  главное условие подготовки детей  с отклонением в психофизическом  развитии к жизни и труду в  обществе.

Коррекция нарушений речи и письма у учащихся проводится систематически в течение всего учебно-воспитательного  процесса, но в наибольшей степени  на уроках родного языка. В связи  с этим выделены специальные разделы: произношение, развитие речи, обучение грамоте, фонетика, грамматика, правописание и развитие речи, чтение и развитие речи.

Преодоление разнообразных  проявлений речевых дефектов детей  обеспечивается сочетанием фронтальных (урочных) и индивидуальных форм работы.

1.3 Нарушения чтения и письма - дислексия и дисграфия

Дислексия - частичное специфическое  нарушение процесса чтения, проявляющаяся в повторяющихся ошибках стойкого характера. Чтение ребенка с дислексией можно охарактеризовать как замедленное, с остановками и неверное. Если проанализировать чтение ребенка, то можно выявить следующие ошибки:

1) вставка в слова добавочных  звуков,

2) пропуск отдельных букв  и слогов,

3) замена слов одного  другим,

4) перестановка букв, слогов,

5) повторение слов,

6) добавление слов,

7) пропуск слов.

Дети с дислексией испытывают значительные трудности в освоении навыка чтения и, как правило, письма, несмотря на нормальный уровень интеллектуального  развития, отсутствие нарушений со стороны зрительного, слухового  анализаторов и педагогической запущенности. Дислексия у детей проявляется  в неспособности достигать такого уровня развития навыков чтения, а  также письма и орфографии, которые  были бы пропорциональны их умственным способностям. Дислексия нередко сопровождается диcграфией и дисорфографией.

Под термином дисграфия понимают стойкие нарушения письма, не связанные  с незнанием грамматических правил, а обусловленные недоразвитием  или частичным повреждением тех  мозговых механизмов, которые обеспечивают сложный процесс письма.

Появлению дисграфии способствует задержка формирования различных функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных и временных представлений, а также недоразвитие фонематических, лексических, грамматических представлений. При желании все эти проблемы можно выявить еще задолго  до начала школьного обучения и вовремя  провести коррекцию. "Борьба" с  дисграфией должна начинаться не в  школе, когда обнаруживаются специфические  ошибки на письме, а в дошкольном возрасте, еще до начала обучения ребенка грамоте, чтобы устранить сами причины возникновения ошибок.

Основные симптомы дисграфии - специфические ошибки, которые  не связаны с применением орфографических  правил. Такие ошибки очень стойкие  и повторяются неоднократно.

Специфические ошибки можно  разделить на группы:

1. Ошибки на уровне буквы и слога проявляются в виде пропуска, перестановки местами, вставки лишних букв или слогов, смешения букв (например, ребенок путает буквы б-д, п-т, и-ш, и-у, о-а и т.д.);
2. Ошибки на уровне слова

Сливается несколько слов или, наоборот, одно слово пишется  по частям; неосознавание и ошибочное использование морфем ("пожарник поливает пожар", "лосиха присторожилась"); ошибки в операции словообразования (рука-"рукища", нога-"ногища", "медведий хвост", "ветерный день");

Ошибки на уровне предложения:

Не обозначаются границы  предложений в виде заглавных  букв и точек; нарушена грамматическая связь между словами, неправильно  выбираются окончания слов, пропускаются или заменяются предлоги. Примеры  ошибок: "большая белая пятно", "по дорожках сада", "играю из девочкой Леной".

Существует еще и ложная дисграфия, которая является проявлением естественных затруднений детей в ходе начального обучения письму.

Признаками незрелого  письма могут быть:

• отсутствие обозначения границ предложений;
• слитное написание слов;
• нетвердое знание (забывание) букв;
• зеркальное написание букв;
• трудности усвоения обозначения мягкости согласных на письме ("йолка", "мое брат поемал заеку", "Вана взал конки").

Эти ошибки не являются дисграфией в том случае, если они единичны и нестойки. Однако при наличии  таких ошибок рекомендуется проводить  логопедические занятия.

Дети, страдающие дисграфией, нуждаются в специальной логопедической помощи, поскольку специфические  ошибки письма не могут быть преодолены обычными школьными методами.

Важно знать, что ребенок с дислексией:

• Считается, что во всей своей полноте трудности чтения проявляются в 3-4-х классах, когда возрастает объем чтения по всем предметам.
• Такой ребенок обычно имеет трудности в пространственной ориентировке, что вызывает затруднения на уроках чтения, письма, ручного труда, географии, геометрии, рисования и черчения. При изучении иностранного языка также возникают сложности: ребенок начинает путать одинаковые по написанию буквы двух алфавитов - иностранного и родного. Следствием нарушения чтения являются трудности решения текстовых задач по математике, в геометрии - трудности запоминания и различения конфигураций. Это не дефекты мышления, а пробелы в сфере восприятия, представления, пространственного воображения, которые должны быть базой для мышления.
• Неуспеваемость в школе, непонимание со стороны родителей и учителей, ситуация "хронического неуспеха" - все это может привести к так называемой школьной дезадаптации. У ребенка нарастает утомление, может появиться протест на любые трудные ситуации, отказ не только выполнять домашние задания, но и вообще посещать школу.
• Для ребенка важно понимание и тактичное отношение со стороны учителей и родителей. Ведь ошибки происходят не потому, что он глупый или ленивый, а из-за несформированности "почвы" для овладения такими сложными навыками, как чтение и письмо.
• Неуместны дисциплинарные меры и авторитарный стиль общения. Исправлению дисграфии это не поможет, а желание учиться отобьет раз и навсегда.
• Нельзя пытаться ускорить темпы овладения чтением. Если повышать учебные нагрузки, то этого будет недостаточно для того, чтобы ребенок начал лучше и быстрее читать. Чтобы повысить качество чтения, придется терпеливо провести специальную коррекционную работу.
• В случае возникновения школьных трудностей необходимо проведение диагностики и коррекционной логопедической работы. Если у ребенка уже нарушен весь процесс обучения, появился протест или асоциальное поведение, то ему и его семье рекомендуем обратиться к психологу или психотерапевту.

Глава 2. Логопедическая работа по устранению аграмматической  дисграфии у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи

2.1 Основные принципы коррекционной работы по устранению нарушений чтения и письма

Коррекционная работа по устранению нарушений письма и чтения основывается на несколько принципов:

1) Принцип комплексности. Дислексия и дисграфия не являются нарушениями, изолированными друг от друга. Они имеют единые механизмы и тесно связаны с нарушениями устной речи. Поэтому логопедическое воздействие охватывает весь комплекс речевых нарушений (устной речи, чтения и письма).

2) Патогенетический принцип предполагает учет механизмов нарушения чтения и письма. Во многих случаях сходные симптомы нарушений чтения и письма обусловлены различными причинами.

3) Принцип учета симптоматики и степени выраженности нарушений чтения и письма. Нарушения чтения и письма различаются не только по своим механизмам, но и по симптоматике. Характер ошибок в процессе чтения и письма зависит также от этапа овладения этими навыками. Так например на синтетическом этапе наиболее распространенными будут аграмматизмы в процессе чтения и письма. Работа по коррекции нарушений чтения и письма будет различной в зависимости от степени выраженности нарушения.

4) Принцип опоры на сохранное звено психической функции, на сохранные анализаторы, на их взаимодействие (принцип обходного пути). В основе этого принципа лежит учение о функциональных системах, о сложной структуре психических функций. Формирование высших психических функций в онтогенезе представляет собой сложный процесс организации функциональных систем.

5) Принцип поэтапного формирования умственных действий. В психологических исследованиях (А.Н. Леонтьев, В.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин) отмечается, что становление умственных действий – сложный и длительный процесс, который начинается с развернутых внешних операций, а затем сокращается, свертывается, автоматизируется, постепенно переводится в умственный план, то есть интериоризируется. Значимость поэтапного формирования умственных действий при коррекции нарушений чтения и письма обусловлена и тем, что правильное чтение и письмо возможно лишь при сформированности многих операций во внутреннем плане.

6) Принцип постепенного усложнения заданий и речевого материала с учетом «зоны ближайшего развития» (по Л.С. Выготскому). Постепенное усложнение заданий и речевого материала в коррекционной работе проводится с учетом психологических особенностей школьников с тяжелыми нарушениями речи. Новые, более сложные задания первоначально даются на более простом речевом материале. И только тогда, когда будет сформировано, автоматизировано то или иное умственное действие, можно переходить к его выполнению на более сложном речевом материале. [12]

7) Принцип системности. Методика устранения каждого вида дислексии и дисграфии представляет собой систему методов, направленных на преодоление основного дефекта, на создание навыков, обеспечивающих овладение чтением и письмом, использование каждого метода определяется целью, задачами логопедической работы, его местом в общей системе коррекционного процесса.

8) Онтогенетический принцип. Этот принцип предполагает учет той последовательности формирования психических функций, которая имеет место в онтогенезе. Так при устранении аграмматической дислексии и дисграфии необходимо иметь ввиду последовательность овладения словоизменением и словообразованием, а также синтаксической структурой предложения.

При коррекции нарушений  чтения и письма учитываются также  общедидактические принципы: доступности, сознательности, конкретности, наглядности, индивидуального подхода и другие.

2.2 Система коррекционной работы по устранению аграмматической дисграфии у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи

Проблема диагностики  и коррекции причин трудностей в  обучении русскому языку учащихся младших  классов школы V вида особенно актуальна.

Аграмматическая дисграфия  связывается с недоразвитием  у детей лексико-грамматического  строя речи, несформированностью  морфологических и синтаксических обобщений. Ошибки при этой дисграфии  могут проявляться на уровне слов, словосочетаний, предложений и текстов - нарушение смысловых и грамматических связей между предложениями, искажение  морфологической структуры слов, нарушения согласования слов; искажение  предложно-падежных конструкций, пропуски членов предложений и другие. Наиболее ярко аграмматическая дисграфия  проявляется к окончанию обучения в начальной школе, т.е. когда морфологический  принцип письма становится более  значимым. Следовательно, при устранении ошибок на письме основной задачей  является формирование обобщенных представлений о морфологической структуре слова и о синтаксической структуре предложений. Логопедическая работа проводится в следующих направлениях: уточнение и усложнение структуры предложения, развитие функции словоизменения, формирование навыков словообразования, развитие умений морфологического анализа слов, работа над однокоренными словами, закрепление грамматических форм в письменной речи.

Коррекционная работа проводится в три взаимосвязанных этапа [Приложение 1].

При коррекции аграмматической  дисграфии широко используется альбом и рабочая тетрадь Е.В. Мазановой. В альбоме предложены задания  для тренировки в узнавании существенных признаков различных частей речи, для рассмотрения изменения слов и согласования их между собой (прилагательные с существительными, числительные с  существительными). В данном пособии  большое внимание уделяется теме «Предлоги», столь трудной для  восприятия младшими школьниками и  вызывающей наибольшее количество ошибок. Е.В. Мазанова рекомендует коррекционную работу по устранению ошибок в письменной речи строить на основе тесной взаимосвязи с формированием познавательных процессов, коррекцией недостатков эмоционально-волевой сферы.

Предлагаемая Е.В. Мазановой  система коррекционной работы по преодолению дисграфии строится на основе комплексного логопедического  обследования с учетом особенностей психофизической деятельности младших школьников: обучение органически связано с развитием у них внимания памяти, основных мыслительных операций.

Накопление фонетических и морфологических обобщений  и упорядочение на этой основе имеющихся  у детей средств языка позволяет  приступить к работе по совершенствованию  связной речи. Поскольку у данной группы детей имеются пробелы  в речевом развитии, возникает  необходимость в особой организации  их учебной деятельности. Большое  внимание уделяем работе над предложением и текстом. В работе с данной тетрадью имеется возможность формировать  практические представления у детей  о словосочетании, предложении, тексте. Развивать умения и навыки узнавать существенные признаки связного текста путем сравнения его с набором слов, предложений, различных вариантов его искажений. [35]

Дети тренируются анализировать  текст: определять тему, основную мысль  рассказа; определять последовательность и связность предложений в  тексте; составлять план связного высказывания; устанавливать смысловую зависимость  между предложениями.

Одним из продуктивных приемов, способствующих развитию коммуникативной деятельности, является формирование у детей контрольно-оценочных действий (т.е. умение проверять). На первых порах это осуществляется при максимальной помощи педагога, а в дальнейшем дети учатся выполнять эти действия все более самостоятельно. Огромная роль в формировании умения строить связные высказывания принадлежит работе над текстом. [35]

В данной тетради представлено множество заданий по распространению  и сокращению текста, воссозданию  текста по его плану. Очень полезны  данные здесь задания по конструированию повествовательного сообщения. Здесь же предлагается работа по анализу текста: составить текст по плану; составить рассказ по его началу; составить текст по опорным словам ; составить текст по данному концу; передать содержание какого-либо стихотворения своими словами.

Данная тетрадь может  быть предложена для преодоления  аграмматической дисграфии и  как дополнительный материал для  развития языкового анализа и  синтеза. Может осуществляться как  индивидуальная, так и групповая  формы работы.

Овладение грамматическим строем языка реализуется с помощью  системы постепенно усложняющихся  упражнений, причем каждое задание включает в себя образец его выполнения, а речевой материал, предлагаемый детям, подобран с учетом принципа доступности. Дети начинают понимать языковые закономерности, у них формируется способность делать определенные грамматические обобщения. [39]

В процессе формирования навыка словообразования у школьников с  аграмматической формой дисграфии  основное внимание уделяется формированию у детей навыков словообразования. Детей учат образовывать новые слова от заданных, разбирать слова по составу, определять, какой частью речи они являются. Также проводится работа по пополнению словарного запаса детей различными частями речи. Педагог уделяет особое внимание правильному пониманию детьми семантики слов.

Итак, в ходе коррекционной работы у учащихся:

• формируются навыки словообразования и словотворчества;
• появляется навык работы с различными частями речи;
• расширяется словарный запас;
• развивается так называемое языковое чутье;
• появляется навык составления предложений различных типов и связных текстов. [35]

2.3 Направления  работы по предупреждению нарушений  речи

В целях предупреждения специфических  ошибок на письме и при чтении необходимо еще с первых дней развивать речь ребенка. Важную роль в развитии речи при речевых нарушениях играют анатомо-физиологические  возможности, участвующих в формировании и протекании речевого акта; внешняя  среда с которой взаимодействует  ребенок; социальное окружение, несущее  определенное содержание.

Преодоление того или иного  нарушения речи диктуется социальным значением ее, а возможность коррекции  или развития зависит от механизма  нарушения, симптоматики, структуры  дефекта, психологических особенностей. Предупреждение нарушений речи основаны на компенсаторных возможностях человека, и в частности его мозга.

При нормальном развитии речи, от простого к сложному ребенок осваивает речевые навыки: гуление, лепет, лепетный монолог, отдельные слова, фразы. И все эти этапы должны быть пройдены в определенном возрасте. Другие варианты, как то отсутствие гуления или лепета, лепетные отрывки вместо слов, позднее формирование фразовой речи - это сигнал тревоги! В учебнике М.Е. Хватцева "Логопедия" предложено примерное время появления разных по артикуляционной сложности групп звуков в ходе нормального становления звукопроизношения и схема системного развития нормальной детской речи. Критерии соответствуют норме развития малыша. Их должны знать не только педагоги, но и родители.

Профилактическая работа с детьми, имеющими проблемы в речевом  развитии, начинается с рождения и  продолжается до исчезновения проблемы. А если быть еще более конкретным, то очень многое зависит от здоровья и образа жизни родителей ребенка  на тот момент, когда они еще  только планируют его рождение, от всевозможных факторов в пренатальный, натальный и постнатальный период. Этиология дисграфии связывается  с воздействием биологических и  социальных факторов.