Внутришкольное управление

Введение

Внутришкольное управление представляет собой целенаправленное, сознательное взаимодействие участников целостного педагогического процесса на основе познания его объективных закономерностей с целью достижения оптимального результата. Взаимодействие участников целостного педагогического процесса складывается как цепь последовательных, взаимосвязанных действий или функций: педагогического анализа, целеполагания и планирования, организации, контроля, регулирования и коррегирования. Эффективность управления педагогическими системами в значительной мере определяется наличием достоверной и необходимой информации. Объективность и полнота информации противопоставлены неконкретности, поверхностности в отборе, анализе и обработке информации.

Трудности с использованием информации в управлении часто связываются  с информационным избытком или, наоборот, с ее недостатком. Роль информации во внутришкольном управлении нельзя понимать односторонне, т.е. как увеличение информации, так и ее отсутствие затрудняют процесс принятия решений, оперативное регулирование их выполнения. В педагогических системах недостаток информации чаще ощущается в области воспитательной деятельности. В ходе учебно-воспитательного процесса мы чаще получаем информацию об успеваемости учащихся, качестве знания, но значительно меньше располагаем данными об особенностях направленности личности, ее становления в учебной и внеучебной деятельности, характера, способностей и др. Для человека, имеющего дело с внутришкольной информацией, важно знать методы ее сбора, обработки, хранения и использования. Школьный руководитель в своей деятельности активно использует наблюдение, анкетирование, тестирование, работу с инструктивными и методическими материалами.

С внедрением технических  средств и компьютеризации существенно  сократились сроки сбора и  обработки материалов. Усилия школьной администрации должны быть сосредоточены  на разработке и внедрении внутришкольной информационной технологии управления, использовать которую могли бы как руководители школы, так и учителя.

Цели и задачи.

Целью данной работы является - определение методик сбора, обработки  и хранения педагогической информации в системе внутришкольного управления.

Исходя из цели работы, основными  задачами являются:

1. Рассмотреть сущность  и основные принципы управления  педагогическими системами;

2. Рассмотреть школу как  педагогическая система;

3. Изучить мониторинг  как система сбора, обработки,  хранения информации об образовательной  системе;

4. Проанализировать методики  сбора, обработки и хранения  педагогической информации.

Основы управления педагогическими системами.

В педагогической науке и  практике все более усиливается  стремление осмыслить целостный  педагогический процесс с позиций  науки управления, придать ему  строгий научно обоснованный характер. Справедливо утверждение многих отечественных и зарубежных исследователей о том, что управление реально  и необходимо не только в области  технических, производственных процессов, но и в сфере сложных социальных систем, в том числе педагогических.

Под управлением вообще понимается деятельность, направленная на выработку  решений, организацию, контроль, регулирование  объекта управления в соответствии с заданной целью, анализ и подведение итогов на основе достоверной информации. Объектами управления могут быть биологические, технические, социальные системы. Одной из разновидностей социальных систем является система образования, функционирующая в масштабе страны, края, области, города или района. Субъектами управления системой образования в  данном случае выступают Министерство образования Российской Федерации, управления образования края, области  или города, а также районные отделы образования.

Общеобразовательная школа  как сложная динамическая социальная система выступает объектом внутришкольного управления. Следовательно, мы можем говорить об управлении школой и ее отдельными компонентами или частями, выступающими подсистемами более общей системы - общеобразовательной школы. Такими подсистемами являются целостный педагогический процесс, классно-урочная система, система воспитательной работы школы, система эстетического воспитания учащихся, система профориентационной работы и др. Частные случаи управления отдельными школьными подсистемами составляют сущность и содержание внутришкольного управления.

Внутришкольное управление представляет собой целенаправленное, сознательное взаимодействие участников целостного педагогического процесса на основе познания его объективных закономерностей с целью достижения оптимального результата. Взаимодействие участников целостного педагогического процесса складывается как цепь последовательных, взаимосвязанных действий или функций: педагогического анализа, целеполагания и планирования, организации, контроля, регулирования и коррегирования.

Традиционное представление  о внутришкольном управлении раскрывалось в таких характеристиках, как целенаправленное воздействие субъекта на объект управления; влияние управляющей системы на управляемую систему с целью перевода последней в качественно новое состояние; внедрение элементов научной организации педагогического труда и др.

Теория управления школой существенно дополняется теорией  внутришкольного менеджмента Теория менеджмента привлекает прежде всего своей личностной направленностью, когда деятельность менеджера (управляющего) строится на основе подлинного уважения, доверия к своим сотрудникам, создания для них ситуаций успеха. Именно эта сторона менеджмента существенно дополняет теорию внутришкольного управления. Осмысление идей менеджмента, их перенос в сферу школоведческих проблем дают основание для разработки самостоятельного направления - внутришкольного менеджмента.

Любая деятельность, в том  числе управленческая, основывается на соблюдении ряда принципов, которыми руководствуется организатор и  руководитель при выполнении всех управленческих функций. В специальной литературе имеются попытки определить совокупность принципов, регулирующих протекание отдельных  функций: целеполагания и планирования, организации и контроля и др. Мы же обратимся к характеристике принципов, имеющих отношение ко всем функциям, ко всему управленческому циклу.

Принципы управления являются конкретным проявлением и отражением закономерностей управления. К числу  основных закономерностей специалисты  внутришкольного управления относят такие закономерности, как зависимость эффективности функционирования системы управления учебно-воспитательной работой от уровня структурно-функциональных связей между субъектом и объектом управления; обусловленность содержания и методов управления учебно-воспитательной работой характером содержания и методов организации педагогического процесса в школе и др. В числе ведущих закономерностей внутришкольного управления называют также аналитичность, целесообразность, гуманистичность, демократичность управления и готовность школьных руководителей к различным видам управленческой деятельности.

Вытекающие из закономерностей  управления принципы управления выступают  в качестве основных положений, ориентирующих  руководителя, директора в практической деятельности. К основным принципам  относятся:

- демократизация и гуманизация управления педагогическими системами;

- системность и целостность  в управлении;

- рациональное сочетание  централизации и децентрализации;

- единство единоначалия  и коллегиальности;

- объективность и полнота  информации в управлении педагогическими  системами;

- демократизация и гуманизация управления педагогическими системами.

Ориентация внутришкольного управления предполагает прежде всего развитие самодеятельности и инициативы руководителей, учителей, учащихся и родителей. Это возможно при условии открытости обсуждения и принятия управленческих решений. Выборность руководителей школы, введение конкурсного избрания и контрактной системы в отборе педагогических кадров - проявления демократических начал в школьной жизни. Гласность в управлении школой основывается на открытости, доступности информации.

Системность и целостность  в управлении. Понимание системной  природы педагогического процесса создает реальные предпосылки для  эффективного управления им.

Системный подход в управлении школой побуждает руководителя иметь  ясное представление о школе  как системе, ее основных признаках, составляющих эту систему в целостности, что и является ее (системы) первым признаком. Однако в управлении школой важно видеть не только ее основные части, но и те связи и отношения, которые возникают, складываются или  разрушаются между этими частями. Иначе говоря, какова структура этой системы, какие компоненты выступают  в качестве системообразующих, такова и перспектива развития этих связей и отношений. Следовательно, наличие структуры и составляет второй признак системы. Третий компонент системы обладает своими свойствами и характеристиками, но в своем взаимодействии они образуют новое, интегративное свойство системы, несводимое к свойствам отдельных компонентов. Устойчивость интегративного свойства определяется целостностью системы. В управлении школой важно помнить и о проявлении четвертого свойства системы - о ее тесной и специфической связи с внешней средой. Взаимодействие школы и среды может протекать в двух формах. В первом случае школа приспосабливается к внешней среде, перестраивая свои процессы, а во втором - школа подчиняет среду для достижения своих целей.

Рациональное сочетание  централизации и децентрализации. История школы и педагогики лишний раз доказала, что чрезмерная централизация  неизбежно ведет к усилению администрирования  в управлении. Централизация в  управлении сковывает инициативу руководителей  нижних уровней, учителей и учащихся, они становятся просто исполнителями  принимаемых без их участия и  желания решений. В условиях односторонней  централизации происходит дублирование управленческих функций, потеря времени, перегрузка как руководителей, так и исполнителей.

Единство единоначалия и  коллегиальности в управлении. Реализация данного принципа направлена на преодоление  субъективности, авторитаризма в  управлении целостным педагогическим процессом. В управленческой деятельности важно опереться на опыт коллег, организовать их на разработку и обсуждение решений, сопоставить разные точки  зрения, провести их обсуждение и принять  оптимальное решение. Коллегиальность  вместе с тем не исключает личной ответственности каждого члена  коллектива за порученное дело.

Объективность и полнота  информации в управлении педагогическими  системами. Эффективность управления педагогическими системами в  значительной мере определяется наличием достоверной и необходимой информации. Объективность и полнота информации противопоставлены неконкретности, поверхностности в отборе, анализе  и обработке информации. В социально-педагогических науках информацию рассматривают либо как средство коммуникации между  педагогами и воспитанниками, либо как совокупность сведений о состоянии  системы и окружающей среды.

Трудности с использованием информации в управлении часто связываются  с информационным избытком или, наоборот, с ее недостатком. Роль информации во внутришкольном управлении нельзя понимать односторонне, т.е. как увеличение информации, так и ее отсутствие затрудняют процесс принятия решений, оперативное регулирование их выполнения. В педагогических системах недостаток информации чаще ощущается в области воспитательной деятельности. В ходе учебно-воспитательного процесса мы чаще получаем информацию об успеваемости учащихся, качестве знания, но значительно меньше располагаем данными об особенностях направленности личности, ее становления в учебной и внеучебной деятельности, характера, способностей и др.

Для человека, имеющего дело с внутришкольной информацией, важно знать методы ее сбора, обработки, хранения и использования. Школьный руководитель в своей деятельности активно использует наблюдение, анкетирование, тестирование, работу с инструктивными и методическими материалами.

С внедрением технических  средств и компьютеризации существенно  сократились сроки сбора и  обработки материалов. Усилия школьной администрации должны быть сосредоточены на разработке и внедрении внутришкольной информационной технологии управления, использовать которую могли бы как руководители школы, так и учителя.

В управлении педагогической системой важна любая информация, но прежде всего управленческая информация, которая необходима для оптимального функционирования управляемой подсистемы. Управленческая информация может быть распределена по различным признакам:

по времени - ежедневная, ежемесячная, четвертная, годичная;

по функциям управления - аналитическая, оценочная, конструктивная, организационная;

по источникам поступления - внутришкольная, ведомственная, вневедомственная;

по целевому назначению - директивная, ознакомительная, рекомендательная.

Формирование информационных банков данных, технологий их оперативного использования повышает научную  организацию управленческого труда.

Школа как педагогическая система и объект научного управления

Педагогическая система  является самостоятельной развивающейся  и управляемой целостностью, состоящей  из ряда компонентов. Управление педагогической системой, с одной стороны, сохраняет  ее целостность, с другой - позволяет  изменять, влиять на действие отдельных  ее компонентов. Функционирование педагогической системы, таким образом, направлено на достижение целей, обусловленных  потребностями общества, которые  должны быть достигнуты в строго определенное время (9 - 11 лет). Цели определяют содержание педагогической системы, которое, в  свою очередь, предполагает многообразие форм и методов ее реализации. Функционирование педагогической системы возможно при  соответствующих социально-педагогических условиях. Как и всякая система, педагогическая система характеризуется уровнем  достигнутых результатов.

Отражая диалектическую природу  педагогических явлений, их целостный  характер, компоненты педагогической системы должны быть представлены как необходимые и достаточные для ее оптимального функционирования. На этом основании школа как педагогическая система представлена совокупностью системообразующих факторов, условий функционирования, структурных и функциональных компонентов. Системообразующие факторы представлены факторами целей и результатов; условия функционирования - социально-педагогическими и временными условиями; структурные компоненты - управляющей (педагогический коллектив) и управляемой (ученический коллектив) системами, содержанием, средствами, формами и методами педагогической деятельности; функциональные компоненты - педагогическим анализом, целеполаганием и планированием, организацией, контролем, регулированием и коррегированием.

Рассмотрение школы как  педагогической системы и объекта  управления означает, что управленческая деятельность организаторов образования, должностных лиц, учителей, учащихся должна быть в равной мере направлена на выработку целей и достижение результата, на создание условий формирования педагогического и ученического коллективов, на отбор содержания и  использование разнообразных средств, форм и методов учебно-воспитательной работы. В таком случае управление позволяет сохранять целесообразность педагогической системы и продуктивно влиять на обновление составляющих ее компонентов.

Системообразующие факторы педагогической системы. Важнейшим системообразующим фактором, исходным началом функционирования педагогической системы является цель совместной деятельности учителей и учащихся, направленной на гармоническое развитие сущностных сил личности ребенка, на его самоопределение и создание условий для саморазвития. Цель школы - сформировать основы базовой культуры, включающей интеллектуальную, нравственную, эстетическую, трудовую, экологическую, правовую и другую культуру личности. Общая цель детализируется в частных целях, сформулированных по отдельным направлениям учебно-воспитательной работы. Одним из признаков эффективного управления является умение руководителей школы, учителей, органов ученического самоуправления намечать частные цели и на каждом значительном временном этапе соотносить их с общей целью, регулируя и корригируя оптимальное достижение намеченных результатов.

Результаты, как системообразующий фактор, определяются совокупностью наиболее устойчивых и реальных критериев, обеспечивающих определение уровня воспитанности как отдельных учащихся, так и ученических коллективов в целом. Наличие обоснованной системы критериев позволяет соотнести принятую цель деятельности с ее фактическим состоянием, определить пути конкретной коррекции деятельности учителей, отдельных звеньев школы, участвующих в педагогическом процессе на разных временных этапах.

Социально-педагогические и  временные условия функционирования педагогической системы. Под социально-педагогическими  условиями функционирования педагогической системы понимаются устойчивые обстоятельства, определяющие ее состояние и развитие. В управлении школой принято выделять, как минимум, две группы условий: общие и специфические. К общим  условиям относятся социальные, экономические, культурные, национальные, географические условия. К специфическим - особенности социально-демографического состава учащихся; местонахождение школы (городская или сельская); материальные возможности школы; воспитательные возможности окружающей среды. Существенным показателем эффективности педагогического процесса является характер морально-психологической атмосферы в педагогическом и ученическом коллективах, уровень педагогизации родителей учащихся.

Временная характеристика педагогической системы складывается из трех взаимосвязанных  периодов, обусловленных особенностями  возрастного, индивидуально-психологического развития детей, введением трех ступеней общеобразовательной школы (начальное  общее - I - III (IV) классы; основное общее - IV (V) - IX классы; среднее (полное) общее  образование - X (XI) классы), охватывающих в общей сложности одиннадцать  лет совместной работы школы и  ученика. Каждая ступень общего образования  решает свои специфические задачи, но общая направленность деятельности подчинена основной цели - развитию личности школьника. Целесообразная деятельность на каждой ступени обучения способствует накоплению и фиксированию новых  количественных характеристик личности и последующему их переходу в новые  качественные личностные образования. Переход от одной ступени обучения к другой является значительным скачком  в индивидуально-личностном развитии.

Системообразующие факторы, социально-педагогические и временные условия определяют особенности взаимодействия структурных и функциональных компонентов.

Структурные компоненты педагогической системы. Решающая роль в любой социальной системе принадлежит индивидуальному  или коллективному субъекту управления. Одним из основных определяющих структурных  компонентов педагогической системы  школы является деятельность педагогического  коллектива и его руководителей  или управляющей системы.

Анализ практики и специальных  исследований показывает, что коллектив  педагогов может эффективно осуществлять достижение целей не только при условии  расширения их функций, но и при их обоснованной дифференциации и координации. Так возникает проблема уровней  управляющей системы. Структура  управляющей системы большинства  школ представлена четырьмя уровнями управления.

Первый уровень - директор школы, назначаемый государственным  органом или выбранный коллективом; руководители совета школы, ученического комитета. Этот уровень определяет стратегические направления развития школы.

Второй уровень - заместители  директора школы, школьный психолог, социальный педагог, ответственный  за организацию общественно-полезного  труда, помощник директора школы  по административно-хозяйственной  части.

Третий уровень - учителя, воспитатели, классные руководители, выполняющие  управленческие функции по отношению  к учащимся и родителям, кружкам  в системе внеучебной деятельности. К этому уровню могут быть отнесены и педагоги, взаимодействующие с органами общественного управления и самоуправления, с учреждениями дополнительного образования.

Четвертый уровень - учащиеся. Выделение данного уровня подчеркивает субъект-субъектный характер отношений между учителями и учениками. Ученик, являясь объектом взаимодействия, в то же время выступает и субъектом своего развития.

Основное место в управляемой  системе принадлежит ученическому коллективу, в котором также можно  выделить два уровня управления по вертикали: общешкольный коллектив  и классные коллективы. По горизонтали  управляемая система представлена ученическими общественными организациями, спортивными секциями, творческими  объединениями, кружками, бригадами  и т.д. Управляемая система отражает единство и многообразие видов деятельности (учебной, исследовательской, спортивной, художественно-эстетической, общественно  полезной), в которых участвуют  школьники.

Содержание как структурный  компонент целостного педагогического  процесса определяется целями, стоящими перед общеобразовательным учреждением - гимназией, лицеем, колледжем, школой с классами углубленного изучения или  общеобразовательной школой.

Методы организации целостного педагогического процесса должны отражать организационное, функциональное и  информационное единство системы. Поэтому  наряду с методами убеждения, упражнения, контроля и самоконтроля, стимулирования и самовоспитания учитель должен владеть методами сбора и обработки  информации, проведения диагностики  индивидуального развития, коррекции  и др.

Таким образом, выделение  системообразующих факторов, социально-педагогических и временных условий, структурных компонентов подчеркивает сложную внутреннюю организацию педагогического процесса и в то же время необходимость тонкой и своевременной корректировки каждого компонента в зависимости от целей деятельности образовательного учреждения. Иначе говоря, каждый фактор, условие, компоненты должны быть постоянно в поле зрения организаторов и руководителей педагогической системы.

Указанные компоненты не существуют сами по себе, они вплетены в деятельность учителя и образуют при этом функциональные компоненты педагогической системы. В  основе функциональных компонентов  лежат и устойчивые базовые связи  основных структурных компонентов, возникающие в процессе деятельности педагога. Функциональные компоненты: педагогический анализ, целеполагание и планирование, организация, контроль, регулирование и коррегирование - отражают педагогический процесс в движении, изменении, определяя логику его развития и совершенствования.

Методики сбора, обработки, хранения информации в интересах  повышения эффективности внутришкольного управления

Для того, чтобы управлять качеством образовательного процесса, необходимо видеть, или знать, обозримый результат, к которому стремится образовательное учреждение. В противном случае стремление ни к чему или к тому, что получится то и получится, является процессом не управляемым, пущенным на самотек.

Одним из эффективных методов  получения объективной, развернутой, сопоставимой и своевременной информации о состоянии и качестве образовательного процесса, наряду с различными формами, методами, видами внутришкольного контроля, становится мониторинг (регулярное, протяженное во времени отслеживание).

Термин "мониторинг" пришел в педагогику из экологии и социологии. В экологии мониторинг - это непрерывное  наблюдение за состоянием окружающей среды с целью предупреждения нежелательных отклонений по важнейшим  параметрам. В социологии мониторинг подразумевает отслеживание небольшого числа показателей, отражающих состояние  социальной среды.

Мониторинг в образовании - это система сбора, обработки, хранения и распространения информации об образовательной системе или  отдельных ее элементах, ориентированная  на информационное обеспечение управления, позволяющая судить о состоянии  объекта в любой момент времени  и дающая прогноз его развития.

Объектами мониторинга выступают  как отдельные подсистемы образования, так и различные процессы, уровни образования, управления, отдельные  аспекты деятельности, знания и т.д. Например: мониторинг педагогический и психологический; мониторинг: эффективности  образовательного процесса, действенности  внутришкольного управления, состояния инновационной работы в школе, результативности методической работы, уровень развития обучающихся и состояния успеваемости, качества знаний, умений и навыков, качества преподавания предмета, анализа конечных результатов функционирования школы.

Мониторинг это не просто контроль, не просто диагностика чего-либо. Мониторинг идет дальше благодаря своей  регулярности, строгой направленности на решение задач управления и  высокой технологичности.

Управление школой на основе мониторинговой информации позволяет  осуществлять стратегическое планирование и принятие управленческих решений.

Одним из перспективных средств  совершенствования образовательного процесса становится педагогический мониторинг.

Педагогический мониторинг можно представить как диагностику  состояния и качества функционирования образовательной системы. Как и  любая диагностика, она предполагает: во-первых, отбор тех направлений  и аспектов, по которым будут проводиться  исследования и анализы; во-вторых, разработку критериев оценки каждого  из аспектов и способов их измерений; в-третьих, проведение отслеживания качества функционирования образовательной  системы по каждому критерию и, наконец, обобщенный анализ полученных данных и принятие решения.

Под понятием технологии педагогического  мониторинга понимается последовательность действий и система процедур, используемых службой мониторинга для экспертизы качества деятельности школы. Внедрение  системы педагогического мониторинга  в практику школы позволяет предполагать, что предметом педагогического  мониторинга станет педагогическая система в целом, в которой  можно выделить несколько крупных  блоков.

К первому блоку относится  все, что касается личности школьника: уровень развития; уровень учебных  достижений; уровень воспитанности; уровень здоровья.

Второй блок охватывает непосредственно  образовательную систему: учебные  планы; образовательные программы; реализуемые педагогические технологии; психологические основы образовательного процесса; качественные показатели работы учебной деятельности школы.

К третьему блоку относится  информация о педагогическом коллективе: его качественная характеристика; уровень  профессиональной компетентности педагогических кадров; эффективность школьной системы  повышения квалификации.

Внедрение системы педагогического  мониторинга в школьную практику позволяет рассмотреть все явления  школьной жизни через призму педагогического  анализа, идет постоянный процесс соотнесения  результатов с поставленными  задачами, корректируются все виды управленческой деятельности и выявляются пути и условия повышения эффективности  и качества целостного педагогического  процесса. Таким образом, мониторинг становится средством управления реформированием  развития школы.