Возрастная психология. 6

3

Возрастная психология

1. История развития детской психологии.

Наука о психическом развитии ребенка — детская психология — зародилась как ветвь сравнительной психологии в конце XIX века. Точкой отсчета для систематических исследований психологии ре­бенка служит книга немецкого ученого-дарвиниста Вильгельма Прейера "Душа ребенка". В ней В. Прейер описывает результаты ежедневных наблюдений за развитием собственного сына, обращая внимание на развитие органов чувств, моторики, воли, рассудка и языка. Несмотря на то, что наблюдения за развитием ребенка велись задолго до появления книги В. Прейера, его бесспорный приоритет определяется обращением к изучению самых ранних лет жизни ре­бенка и введением в детскую психологию метода объективного на­блюдения, разработанного по аналогии с методами естественных наук. Взгляды В. Прейера с современной точки зрения воспринимаются как наивные, ограниченные уровнем развития науки XIX века. Он, например, рассматривал психическое развитие ребенка как частный вариант биологического. (Хотя, строго говоря, и сейчас есть и скрытые, и явные сторонники этой идеи...). Однако В. Прейер первый осуще­ствил переход от интроспективного к объективному исследованию психики ребенка. Поэтому, по единодушному признанию психоло­гов, он считается основателем детской психологии.

Объективные условия становления детской психологии, которые сложились к концу XIX века, связаны с интенсивным развитием промышленности, с новым уровнем общественной жизни, что созда­вало необходимость возникновения современной школы. Учителей интересовал вопрос: как учить и воспитывать детей? Родители и учителя перестали рассматривать физические наказания как эффек­тивный метод воспитания — появились более демократические семьи. Задача понимания ребенка стала на очередь дня. С другой стороны, желание понять себя как взрослого человека побудило исс­ледователей относиться к детству более внимательно — только через изучение психологии ребенка лежит путь к пониманию того, что собой представляет психология взрослого человека.

2. Возрастная психология в системе наук

Возрастная психология тесно связана с другими областями психологии: общей психологией, психологией человека, социальной, педагогической и дифференциальной психологией.

Какое место занимает детская психология в свете других психоло­гических знаний? И. М. Сеченов писал о том, что психология не может быть ничем иным, как наукой о происхождении и развитии психических процессов [141]. Известно, что в психологию идеи ге­нетического (от слова — "генезис" *) исследования проникли очень давно. Генезис (гр. genesis) — происхождение, возникновение, в широком смысле — момент зарождения и последующий процесс развития, приводящий к определенному состоянию, виду, предмету, явлению.  Почти нет ни одного выдающегося психолога, занимающегося проблемами общей психологии, который бы одновременно, так или иначе, не занимался детской психологией. В этой области работали такие всемирно известные ученые, как Дж. Уотсон, В. Штерн, К. Бюлер, К. Коффка, К. Левин, А. Валлон, 3. Фрейд, Э. Шпрангер, Ж. Пиаже, В. М. Бехтерев, Д. М. Узнадзе, С. Л. Рубинштейн, Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин и др.

Однако, исследуя один и тот же объект — психическое развитие – генетическая и детская психология представляют собой две разные психологические науки. Генетическая психология интересуется про­блемами возникновения и развития психических процессов. Она от­вечает на вопросы: "как происходит то или другое психическое дви­жение, проявляющееся чувством, ощущением, представлением, невольным или произвольным движением, как происходят те процессы, результатом которых является мысль" [141, с. 252]. Генетическая психология или, что то же самое, психология развития, анализируя становление психических процессов, может опираться на результаты исследований, выполненных на детях, но сами дети не составляют предмета изучения генетической психологии. Генетические исследо­вания могут быть проведены и на взрослых людях.

Детская психология тем и отличается от всякой другой психологии, что она имеет дело с особыми единицами анализа — это возраст или период развития. Следует подчеркнуть, что возраст не сводится к сумме отдельных психических процессов, это не календарная дата. Возраст, по определению Л. С. Выготского, — это относительно замкнутый цикл детского развития, имеющий свою структуру и динамику. Продолжительность возраста определяется его внутренним содержанием: есть периоды развития и в некоторых случаях "эпохи", равные одному году, трем, пяти годам. Хронологический и психологический возраста не совпадают. Хронологический, или паспортный возраст - лишь координата отсчета, та внешняя сетка, на фоне которой происходит процесс психического развития ребенка, становления его личности.

В отличие от генетической, детская психология — учение о периодах детского развития, их смене и переходах от одного возраста к другому. Поэтому, вслед за Л. С. Выготским об этой области психологии правильнее говорить: детская, возрастная психология. Типично детскими психологами были Л. С. Выготский, А. Валлон, А. Фрейд, Д. Б. Эльконин. Как образно говорил Д. Б. Эльконин, общая психология — это химия психики, а детская психология — скорее физика, так как она имеет дело с более крупными и определенным образом организованными "телами" психики. Когда материалы детской психологии используются в общей психологии, то там они раскрывают химию процесса и ничего не говорят о ребенке.

3. Предмет и задачи возрастной психологии

Возрастная психология изучает процесс развития психических функций и личности на протяжении всей жизни человека. В возрастной  психологии выявляются закономерности и факты развития на протяжении всей жизни.

Выделяется 3 раздела возрастной психологии:

1. Детская психология (от рождения до 17 лет);

2. Психология взрослых, зрелых возрастов;

3. Геронтология или психология пожилого возраста.

Задачи  возрастной психологии.

1. Изучение влияний наследственных и социальных факторов на развитие;

2. Влияние стихийного и организованного обучения и воспитания на развитие детей (что больше влияет, семья, улица, школа?);

3. Соотношение и влияние задатков и способностей;

4. Соотношение  интеллектуальных и личностных изменений в психическом развитии ребенка;

5. Изучение кризисных и стабильных периодов в развитии;

6. Влияние семьи на психическое развитие;

7. Проведение психодиагностической работы;

8. Разработка рекомендаций для коррекционной работы.

4. Становление детской психологии в России.

Развивалась в тесном содружестве с педологией, педагогикой и философией.

Первыми ребенка исследовали врачи и физиологи. Подлинными инициаторами формирования детской психологии в России были А.П. Нечаев, Н.П.Румянцев, В.М.Бехтерев. Была издана серия книг по дет психологии. , журналы «Вестник воспитания», «Вестник психологии»…

Этапы развития отечественной дет психологии:

1. 1900 – 1907. первые теории, лаборатории, журналы.

2. 1907 – 1917. разработка методологических принципов построения дет психологии. Появление первых центров.

3. 1917 – 1924. становление совет дет психологии. Поиск методов обучения, воспитания, многообразие школ и д/с.

4. 1925 – 1928. консолидация разных групп и течений дет психологии.

5. 1929 – 1931. интенсивное развитие дет психологии. Теории, закономерности развития психики. Первые «нападки» на науку.

6. 1932 – 1936. запрет на дет психологию и педологию.

5,6,7 вопросы.

5. Методы исследования психического развития ребенка.

6. Применение метода наблюдения в возрастной психологии.

7. Эксперимент и особенности его применения в возрастной психологии.

Уровень развития теории определяет стратегию исследования в науке. Это полностью относится и к детской психологии, где уровень теории формирует цели и задачи этой науки. Сначала задача детской психологии заключалась в накоплении фактов и расположении их во временной последовательности. Этой задаче соответствовала стратегия наблюдения. Конечно, уже тогда исследователи пытались по­нять движущие силы развития, и каждый психолог об этом мечтал. Но для решения этой задачи не было объективных возможностей... Стратегия наблюдения реального хода детского развития в тех усло­виях, в которых оно стихийно складывается, привела к накоплению разнообразных фактов, которые необходимо было привести в систе­му, выделить этапы и стадии развития, чтобы затем выявить основ­ные тенденции и общие закономерности самого процесса развития и в конце концов понять его причину.

Для решения этих задач психологи использовали стратегию ес­тественнонаучного констатирующего эксперимента, который позволяет установить наличие или отсутствие изучаемого явления при определенных контролируемых условиях, измерить его количе­ственные характеристики и дать качественное описание. Обе страте­гии — наблюдение и констатирующий эксперимент — широко рас­пространены в детской психологии. Но их ограниченность становится все более очевидной по мере того, как выясняется, что они не приво­дят к пониманию причин психического развития человека. Это про­исходит потому, что ни наблюдение, ни констатирующий экспери­мент не могут активно воздействовать на процесс развития, и его изучение идет только пассивно.

В настоящее время интенсивно разрабатывается новая стратегия исследования — стратегия формирования психических процессов, активного вмешательства, построения процесса с заданными свойст­вами. Именно потому, что стратегия формирования психических процессов приводит к намеченному результату, можно судить о его причине. Таким образом, критерием для выделения причины разви­тия может служить успешность формирующего эксперимента.

Экспериментальный метод тем заме­чателен, что он "думает" за экспериментатора. Факты, полученные методом наблюдения очень ценны. В. Штерн в результате наблюде­ний за развитием своих дочек, подготовил два тома исследования о развитии речи. А. Н. Гвоздев также опубликовал двухтомную моно­графию о развитии речи детей на основе наблюдений за развитием своего единственного сына.

В 1925 г. в Ленинграде под руководством Н. М. Щелованова была создана клиника нормального развития детей. Там наблюдали за ребенком 24 часа в сутки, и именно там были открыты все основные факты, характеризующие первый год жизни ребенка.

Значимая информация может быть извлечена из беседы с ребенком, которую обычно рекомендуют при работе с детьми в возрасте от 6 до 15 лет. По мнению Н. А. Русиной и В. А. Урываева, темами для беседы могут быть:

—      семья: ее члены и отношения между ними, терпимость, предпочтения, интимность, доминантность, зависимость, агрессия, интенсивность— экстенсивность и активность—пассивность отношений, ревность, зависть, конфликт и т. д.;

—      родители: воспитательные методы и родительские позиции, взгляды, интересы, перспективы ребенка;

—      участие в домашней работе: ее содержание, систематичность и самостоятельность;

—      свободное время: количество и качество проведения, под присмотром родителей, спонтанное или в группе; друг противоположного пола; интересы, увлечения;

—      самооценка: общая самооценка, внешний вид, способности; надежды, идеалы; удовлетворенность собой, ожидания;

—      школа: ход обучения, как оно протекает, смена школы, привязанность к школе. Учеба: успеваемость, поведение, предпочитаемые предметы, отношение к экзаменам (уровень напряжения). Уровень притязаний. Одноклассники: статус в классе, друзья и враги, взаимоотношения. Учителя: восприятие учеником отношения учителей к себе и другим ученикам, степень популярности, наличие конфликтов;

—              страхи и опасения: наличие и объекты страхов, ночные страхи)

—              состояние здоровья: хронические заболевания, самооценка состоя
ния здоровья (Русина Н. А., Урываев В. А., 1998).

По результатам наблюдения и беседы с ребенком можно сделать обоснованные заключения о его психологических особенностях. При этом следует дать оценку темперамента ребенка и его характера. Оценивая характер, обращайте внимание на отношения ребенка к другим людям, сверстникам, взрослым, к делу, к самому себе.

Другая группа методов изучения ребенка — это эксперимент.

Для врача и педагога наиболее приемлемой формой эксперимента может стать исследование с помощью тестов. Тест — это стандартизированное задание для определения развития у ребенка различных психических процессов. К положительным сторонам тестирования обычно относят:

—      возможность определения нормы развития;

—      возможность проведения повторных, т. е. сравнительных испытаний;

—      возможность одномоментного сбора большого объема материала;

—      отсутствие длительной специальной подготовки.

В то же время у тестов есть свои недостатки, ограничивающие их применение. Детская и возрастная психология богата разнообразными тестовыми процедурами. Среди них немало надежных, хорошо зарекомендовавших себя. Однако чаще всего практически применимыми могут быть только экспресс-методики. Они просты в употреблении, не требуют длительной обработки данных, сложного и развернутого анализа полученных сведений.

8. Использование опросов и тестов в психолого-педагогических исследованиях детей.

С помощью метода тестов в детской психологии проведено очень много исследований, но они постоянно подвергаются критике за то, что в них всегда представлен усредненный ребенок как абстрактный носитель психологических свойств, характерных для большей части популяции соответствующего возраста, выявленных с помощью ме­тода "поперечных" срезов. При таком измерении процесс развития выглядит как равномерно возрастающая прямая линия, где все каче­ственные новообразования скрыты.

9. Основные понятия психологии развития: рост и развитие.

Рост, например, это количественное изменение данного объекта, в том числе и психического процесса. Есть процессы, которые колеблются в пределах "меньше-больше". Это процессы роста в собственном и подлинном смысле слова. Рост протекает во времени и измеряется в координатах времени. Главная характеристика роста — это процесс количественных изменений без изменений внутренней структуры и состава, входящих в него отдельных элементов, без существенных изменений в структуре отдельных процессов. Например, измеряя физический рост ребенка, мы видим количественное нарастание. Л. С. Выготский подчеркивал, что имеются явления роста и в психи­ческих процессах. Например, рост запаса слов без изменения функций речи.

Развитие, прежде всего, характеризуется качественными изменениями, появлением новообразований, новых механизмов, новых процессов, новых структур. X. Вернер, Л. С. Выготский и другие психологи описали основные признаки развития. Наиболее важные сре­ди них: дифференциация, расчленение ранее бывшего единым эле­мента; появление новых сторон, новых элементов в самом развитии; перестройка связей между сторонами объекта. Пихическое развитие ребенка — это особый процесс. Процесс онтогенетического развития — процесс ни на что не похожий, процесс чрезвычайно своеобразный, который проходит в форме усвоения.

10. Условия и движущие силы психического развития.

В целом психическое развитие у детей протекает неодинаково и зависит от: воспитания и обучения, активности самого ребенка, среды,
наследственности.

Роль и соотношение внутренних (наследственность) и внешних (среда, воспитание) факторов в становлении личности человека, движущих сил его психического развития по-разному рассматривается представителями разных теорий.

11. Культурно-историческая концепция Л.С. Выготского.

1. Культурно-историческая концепция Л. С. Выготского, со­гласно которой интерпсихическое становится интрапсихическим. Генезис высших психических функций связан с употреблением знака двумя людьми в процессе их общения, без выполнения этой роли знак не может стать средством инди­видуальной психической деятельности.

Основывается  на том,  что "всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды,  в двух планах,  сперва  социальном, как категория интерпсихическая, потом – психологическом, как категория интрапсихическая, сперва между людьми,  затем внутри ребенка".  Все внутренние процессы, по Выготскому, являются продуктом интериоризации: они зарождаются в прямых социальных контактах ребенка со взрослыми,  а затем "вращиваются" в его сознание.

Все эти теории взаимодополнительны,  так как их  авторы используют различные "инструменты" при изучении психического развития человека и акцентируют внимание на различных уровнях и сторонах развития ребенка.

Результаты развития зависят от конкретных условий, в которые попадает ребенок. Человек – существо социальное. Отношение ребенка к среде меняется и меняется роль среды в развитии ребенка.

12. Законы психического развития ребенка.

1. Развитие характеризуется неравномерностью и гетерохронностью. Неравномерность развития проявляется в том, что различные психические функции, свойства и образования развиваются неравномерно: каждая из них имеет свои стадии подъема, стабилизации и спада, т. е. развитию присущ колебательный характер. О неравномерности развития психической функции судят по темпу, направленности и длительности происходящих изменений. Установлено, что наибольшая интенсивность колебаний (неравномерность) в развитии функций приходится на период их высших достижений. Чем выше уровень продуктивности в развитии, тем выраженнее колебательный характер ее возрастной динамики.

Гетерохронность развития означает асинхронность (несовпадение во времени) фаз развития отдельных органов и функций.

Неравномерность — неодинаковость, непостоянство в развитии психических функций.

2. Неустойчивость развития. Неравномерность и гетерохронность тесно связаны с неустойчивостью развития. Развитие всегда проходит через неустойчивые периоды. Наиболее ярко эта закономерность проявляется в кризисах детского развития. В свою очередь, высший уровень устойчивости, динамизм системы возможен на основе частых, мелкоамплитудных колебаний, с одной стороны, и несовпадения во времени разных психических процессов, свойств и функций — с другой. Таким образом, устойчивость возможна благодаря неустойчивость.

3. сенситивность развития. Сензитивный период развития — это период повышенной восприимчивости психических функций к внешним воздействиям, особенно к воздействию обучения и воспитания. Периоды сенситивного развития ограничены во времени. Поэтому, если упущен сенситивный период развития той или иной функции, в дальнейшем потребуется гораздо больше усилий и времени для ее становления.

4. Кумулятивность психического развития. Кумулятивность психического развития означает, что результат развития каждой предшествующей стадии включается в последующую, при этом определенным образом трансформируясь. Такое накопление изменений подготавливает качественные преобразования в психическом развитии. Характерный пример — последовательное становление и развитие наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического мышления, когда каждая последующая форма мышления возникает на базе предшествующей и включает ее в себя.

5. Дивергентность—конвергентность хода развития. Психическое развитие включает в себя две противоречивые и взаимосвязанные тенденции — дивергенцию и конвергенцию. В данном случае дивергенция — это повышение разнообразия в процессе психического развития, а конвергенция — его свертывание, усиление избирательности.

13. Проблема обучения и развития в детской психологии. Понятие «зона ближайшего развития»

Источником развития, а соответственно, и возникновения новообразований является обучение. Л. С. Выготский доказывал, что процессы обучения и развития взаимосвязаны («единство»), но не тождественны. В своей первой фундаментальной работе «Педагогическая психология», изданной в 1926 г., он характеризовал обучение как источник развития, а роль педагога видел не в том, чтобы толкать и двигать («роль движущей силы выполняет рикша»), а в том, чтобы направлять, регулировать, организовывать, вести вперед развитие. Иными словами, Выготский понимал, что не следует искать движущую силу развития вне ученика:

«В основе воспитательного процесса должна быть личная деятельность ученика, и все искусство воспитателя должно сводиться к тому, чтобы направлять и регулировать эту деятельность».

«Зона ближайшего развития ребенка — это расстояние между уровнем его актуального развития, определяемым с помощью задач, решаемых самостоятельно, и уровнем возможного развития, определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых и в сотрудничестве с более умными товарищами» (Выготский Л. С, 1991, с. 399-400).

«Таким образом, исследуя, что ребенок выполнит самостоятельно, мы исследуем развитие вчерашнего дня. Исследуя, что ребенок способен выполнить в сотрудничестве, мы определяем развитие завтрашнего дня» (Выготский Л. С, 1984, т. 4, с. 24).

Выготский считал, что понятие зоны ближайшего развития раскрывает «природу» сензитивных периодов в обучении. Первое понятие рассматривается как теоретическое, второе — эмпирическое. Знание «природы» позволяет конструировать методы диагностики сензитивных периодов и методы обучения.

14. Проблема биологического и социального в возрастной психологии.

Взаимодействие биологического и социального факторов. Биологи­ческое и социальное в человеке в действительности столь прочно вос­соединены, что разделять эти две линии можно лишь теоретически.

Л. С. Выготский в своей работе, посвященной истории развития высших психических функций, писал: «Достаточно общеизвестно ко­ренное и принципиальное отличие исторического развития человече­ства от биологической эволюции животных видов... мы можем ... сде­лать совершенно ясный и бесспорный вывод: насколько отлично ис­торическое развитие человечества от биологической эволюции жи­вотных видов»59. Процесс психологического развития самого челове­ка, согласно многочисленным исследованиям этнологов, психологов, происходит по историческим законам, а не по биологическим. Основ­ным и всеопределяющим отличием этого процесса от эволюционного является то, что развитие высших психических функций происходит без изменения биологического типа человека, который изменяется по эволюционным законам.

До сих пор недостаточно выяснено, какова непосредственная зави­симость высших психических функций и форм поведения от структу­ры и функций нервной системы. Нейропсихологи и нейрофизиологи еще решают эту трудно поддающуюся проблему - ведь речь идет об изучении тончайших интегративных связей клеток головного мозга и проявлений психической активности человека.

Безусловно, что каждый этап в биологическом развитии поведения совпадает с изменениями в структуре и функциях нервной системы, каждая новая ступень в развитии высших психических функций воз­никает вместе с изменениями центральной нервной системы. Однако остается до сих пор недостаточно выясненным, какова непосредствен­ная зависимость высших форм поведения, высших психических функ­ций от структуры и функции нервной системы.

Исследуя первобытное мышление, Л. Леви-Брюль писал о том, что высшие психические функции происходят от низших. «Для того чтобы понять высшие типы, необходимо обратиться к относительно перво­бытному типу. В этом случае открывается широкое поле для продук­тивных изысканий относительно психических функций...».

«Раз­витие высших психических функций составляет одну из важнейших сторон культурного развития поведения». И далее: «Говоря о куль­турном развитии ребенка, мы имеем в виду процесс, соответствующий психическому развитию, совершавшемуся в процессе исторического развития человечества... Употребление орудий дало возможность человеку, оторвавшись от биологических развивающихся форм, перейти на уровень высших форм поведения.

В онтогенезе человека, безусловно, представлены оба типа психиче­ского развития, которые в филогенезе изолированы: биологическое и историческое (культурное) развитие. В онтогенезе оба процесса име­ют свои аналоги. В свете данных генетической психологии можно различать две линии психического развития ребенка, соответствую­щие двум линиям филогенетического развития.

«Врастание нормального ребенка в цивилизацию, - писал Л. С. Вы­готский, - представляет обычно единый сплав с процессами его органи­ческого созревания. Оба плана развития - естественный и культур­ный - совпадают и сливаются один с другим. Оба ряда изменений взаимопроникают один в другой и образуют, в сущности, единый ряд социально-биологического формирования личности ребенка. По­скольку органическое развитие совершается в культурной среде, по­стольку оно превращается в исторически обусловленный биологиче­ский процесс. С другой стороны, культурное развитие приобретает совершенно своеобразный и ни с чем не сравнимый характер, по­скольку оно совершается одновременно и слитно с органическим со­зреванием, поскольку носителем его является растущий, изменяющий­ся, созревающий организм ребенка».

15. Проблема «возраста» в детской психологии.

Л.Выготский. Психологический возраст – относительно замкнутый цикл детского развития, имеющий свою структуру и динамику. То есть, в определенном возрасте- определенная иерархия между познавательными процессами. Продолжительность возраста определяется его внутренним содержанием, а не календарным возрастом. Календарный (хронологический, паспортный) и психологический возраст могут не совпадать. Характеристики возраста:

- топологическая – отражается в последовательной смене фаз.

- метрическая – длительность, продолжительность.

Структура возраста (Выготский):

1. Психические новообразования – качественные изменения в деятельности, личности ребенка, отношениях с окружающими, которые определяют ход развития ребенка в самом главном и основном, впервые возникнувшие на данной возрастной ступени.

2. Социальная ситуация развития – специфические для каждого возраста отношения между ребенком и социальной средой.

3. ведущая деятельность – в которой наиболее полно происходит развитие психических процессов, психологических особенностях личности ребенка на главных стадиях его развития. 

16. Критические с сензитивные периоды развития.

Ребенок развивается  неравномерно.  Есть периоды относительно спокойные,  или стабильные,  а есть так называемые критические.

Критические периоды

Кризисы открыты эмпирическим путем, причем, не по очереди, а в случайном порядке: 7, 3, 13, 1, 0. Во время критических периодов  ребенок  за очень короткий срок меняется весь в целом, в основных чертах личности. Это революционное, бурное,  стремительное течение  событий как по темпу,  так и по смыслу совершающихся перемен.  Для критических  периодов  характерны следующие особенности:

Границы, отделяющие начало и конец кризиса от смежных периодов, крайне  неотчетливы.  Кризис  возникает  незаметно,  очень трудно определить момент его наступления и окончания. Резкое обострение (кульминация) наблюдается в середине кризиса. В это время кризис достигает апогея.

Трудновоспитуемость детей  в  критические периоды в свое время послужила отправной точкой их эмпирического изучения. Наблюдается строптивость, падение успеваемости и  работоспособности, возрастание количества конфликтов с окружающими. Внутренняя жизнь ребенка в это время связана с  мучительными переживаниями.

Негативный характер развития.  Отмечено, что во время кризисов, в отличие от стабильных периодов,  совершается скорее разрушительная,  нежели созидательная работа.  Ребенок не столько приобретает, сколько теряет из приобретенного прежде. Однако возникновение нового в развитии непременно означает отмирание старого.  Одновременно в критические периоды наблюдаются и конструктивные процессы  развития.  Выготский назвал эти приобретения новообразованиями.

Новообразования критических  периодов  носят  переходный характер, то  есть  они не сохраняются в том виде,  в котором возникают, например,  автономная речь у годовалых детей  (см.  ниже).

Стабильные периоды

Во время стабильных периодов ребенок  накапливает  количественные изменения,  а не качественные, как во время критических. Эти изменения  накапливаются  медленно  и  незаметно.

Последовательность развития определяется  чередованием стабильных и критических периодов.

                                Динамика развития