Высшее образование и профессиональная квалификация как фактор социальной мобильности

Социальная мобильность - это процесс движения индивидов между иерархически организованными элементами социальной структуры. 
П. Сорокин определяет социальную мобильность как любой переход индивида или социального объекта, т.е. всего того, что создано или модифицировано человеческой деятельностью, из одной социальной позиции в другую. 
Существует два основных типа социальной мобильности: горизонтальная и вертикальная. Под горизонтальной социальной мобильностью, или перемещением, понимают переход индивида или социального объекта из одной социальной группы в другую, находящуюся на том же уровне. 
Перемещение некоторого индивида из баптистской в методистов религиозную группу, из одного гражданства в другое, из одной семьи (как мужчины, так и женщины) в другую при разводе или повторном браке, с одной фабрики на другую, при сохранении при этом своего профессионального статуса , - все это примеры горизонтальной социальной мобильности. Такими же примерами являются перемещения социальных объектов (радио, автомобиля, моды, теории Дарвина) в пределах одного социального пласта, подобно перемещению из Айовы до Калифорнии. Во всех этих случаях «перемещение» может происходить без каких-либо заметных изменений социального положения индивида или социального объекта в вертикальном направлении. Под вертикальной социальной мобильностью понимают те отношения, которые возникают при перемещении индивида или социального объекта из одного социального пласта в другой. В зависимости от направления перемещения существует два типа вертикальной мобильности: восходящая и нисходящая, т.е. социальный подъем и социальный спуск. Согласно природе стратификации существуют нисходящие и восходящие течения экономической, политической и профессиональной мобильности, не говоря уже о других менее важных типах. Восходящие течения существуют в двух основных формах: проникновение индивида из низшего пласта в существующий более высокий пласт; или создания такими индивидами новой группы и проникновение всей группы в высший пласт на уровень с уже существующими группами этого пласта. Соответственно и нисходящие течения также имеют две формы: первая заключается в падении индивида с более высокой социальной позиции на более низкую, не нарушая при этом исходной группы, к которой он принадлежал раньше; другая форма проявляется в деградации социальной группы в целом, в понижении ее ранга на фоне других групп или в нарушении ее социального единства. 
В социологии, в основном, научному анализу поддевает именно вертикальная социальная мобильность. 
П. Сорокин определил ряд принципов вертикальной мобильности. 
1. Вряд ли когда-либо существовавших общества, социальные слои которых были абсолютно закрытыми или в которых отсутствовала бы вертикальная мобильность в ее трех основных аспектах - экономической, политической, профессиональной. 
2. Никогда не существовало общества, в котором вертикальная социальная мобильность была бы абсолютно свободной, а переход из одной социальной страты в другую осуществлялся бы без всякого сопротивления. Если бы мобильность была бы абсолютно свободной, то в обществе, которое возникло, не было бы социальных страт. 
3. Интенсивность и всеобщность вертикальной социальной мобильности изменяется от общества к обществу, т.е. в пространстве. Чтобы убедиться в этом, достаточно сравнить индийское кастовое общество и современное американское. Если взять высшие ступени в политической, экономической и профессиональной пирамидах в обоих обществах, то будет видно, что все они в Индии определены фактом рождения и есть только немного индивидов, которые достигли высокого положения, поднимаясь из низших страт. Между тем в США среди известных людей в промышленности и финансах 38,8% в прошлом и 19,6% в современном поколении начинали бедняками; 31,5% мультимиллионеров начинали свою карьеру, имея средний достаток. 
4. Интенсивность и всеохватность вертикальной мобильности - экономической, политической и профессиональной - колеблется в пределах одного и того же общества в разные периоды его истории. В истории любой страны или социальной группы существуют периоды, когда вертикальная мобильность увеличивается как количественно, так и качественно, однако существуют периоды, когда она уменьшается. 
5. В вертикальной мобильности в ее трех основных формах нет постоянного направления ни в сторону усиления, ни в сторону ослабления интенсивности и всеобъемлющей. Это предположение является действительным для истории любой страны, для истории больших социальных организмов и, наконец, для всей истории человечества. 
Анализа социальной мобильности была посвящена также работа Т. Лассуэла «Класс и казнь», где он отмечал, что фактически все материалы относительно социальной мобильности, которые были опубликованы в США, это материалы о восходящей мобильности. Поскольку частью американского характера является стремление возвыситься над родителями и ровесниками, то чаще имеет место именно восходящая социальная мобильность.

В современном обществе образование  стало одной из самых обширных сфер человеческой деятельности. В  ней занято более миллиарда учащихся и почти 50 млн педагогов. Заметно  повысилась социальная роль образования: от его направленности и эффективности  сегодня во многом зависят перспективы  развития человечества. В последнее  десятилетие мир изменяет свое отношение  ко всем видам образования. Образование, особенно высшее, рассматривается как  главный, ведущий фактор социального  и экономического прогресса. Причина  такого внимания заключается в понимании  того, что наиважнейшей ценностью  и основным капиталом современного общества является человек, способный  к поиску и освоению новых знаний и принятию нестандартных решений.

В середине 60-х гг. передовые страны пришли к заключению, что научно-технический  прогресс не способен разрешить наиболее острые проблемы общества и личности, обнаруживается глубокое противоречие между ними. Так, например, колоссальное развитие производительных сил не обеспечивает минимально необходимый уровень  благосостояния сотен миллионов  людей; глобальный характер приобрел экологический  кризис, создающий реальную угрозу тотального разрушения среды обитания всех землян; безжалостность в отношении  растительного и животного мира превращает человека в жестокое бездуховное  существо.

Все реальнее в последние годы стали  осознаваться ограниченность и опасность  дальнейшего развития человечества посредством чисто экономического роста и увеличение технического могущества, а также то обстоятельство, что будущее развитие больше определяется уровнем культуры и мудрости человека. По мнению Эриха Фромма, развитие будет  определяться не столько тем, что  человек имеет, сколько тем, кто  он есть, что он может сделать  с тем, что имеет.

Все это делает совершенно очевидным  тот факт, что в преодолении  кризиса цивилизации, в решении  острейших глобальных проблем человечества огромная роль должна принадлежать образованию. "Ныне общепризнано, - говорится в  одном из документов ЮНЕСКО (Доклад о положении дел в мировом  образовании за 1991 г. Париж, 1991), - что политика, направленная на борьбу с бедностью, сокращение детской смертности и улучшение здоровья общества, защита окружающей среды, укрепление прав человека, улучшение международного взаимопонимания и обогащение национальной культуры не дадут эффекта без соответствующей стратегии в области образования. Будут безрезультатны усилия, направленные на обеспечение и поддержание конкурентности в области освоения передовой технологии".

Следует подчеркнуть, что практически  все развитые страны проводили различные  по глубине и масштабам реформы  национальных систем образования, вкладывая  в них огромные финансовые средства. Реформы высшего образования  обрели статус государственной политики, ибо государства стали осознавать, что уровень высшего образования  в стране определяет ее будущее развитие. В русле этой политики решались вопросы, связанные с ростом контингента  студентов и числа вузов, качеством  знаний, новыми функциями высшей школы, количественным ростом информации и  распространением новых информационных технологий и т.д.

Но вместе с тем в последние 10-15 лет в мире все настойчивее  дают о себе знать проблемы, которые  не удается разрешить в рамках реформ, т.е. в рамках традиционных методических подходов, и все чаще говорят о  всемирном кризисе образования. Сложившиеся образовательные системы  не выполняют своей функции - формировать  созидающую силу, созидательные силы общества. В 1968 г. американский ученый и деятель просвещения Ф. Г. Кумбс, пожалуй, впервые дал анализ нерешенных проблем образования: "В зависимости  от условий, сложившихся в различных  странах, кризис проявляется в разной форме, сильнее или слабее. Но его  внутренние пружины в одинаковой мере проступают во всех странах - развитых и развивающихся, богатых и бедных, издавна славящихся своими учебными заведениями или с великим  трудом создающих их сейчас". Почти  через 20 лет в новой книге "Взгляд из 80-х годов" он же делает вывод  об обострении кризиса образования  и о том, что общая ситуация в сфере образования стала  еще тревожнее.

Констатация кризиса образования  из научной литературы перешла в  официальные документы и высказывания государственных деятелей.

Мрачную картину рисует доклад Национальной комиссии США по проблеме качества образования: "Мы совершили акт  безумного образовательного разоружения. Мы растим поколение американцев, неграмотных  в области науки и техники". Небезынтересно и мнение бывшего  президента Франции Жискара Д'Эстена: "Я думаю, что главная неудача  Пятой республики состоит в том, что она оказалась неспособной  удовлетворительно разрешить проблему образования и воспитания молодежи".

Кризис западноевропейского и  американского образования стал и темой художественной литературы. В качестве примера можно привести серию романов об Уилте английского  сатирика Тома Шарпа или роман "Четвертый  позвонок" финского писателя Марти  Ларни.

В отечественной науке вплоть до недавнего времени отвергалось  само понятие "мировой кризис образования". По мнению советских ученых, образовательный  кризис казался возможным лишь за рубежом, "у них". Считалось, что "у нас" речь может идти лишь о "трудностях роста". Сегодня  наличие кризиса отечественной  системы образования уже никем  не оспаривается. Напротив, обнаруживается тенденция к анализу и определению  его симптомов и путей выхода из кризисной ситуации       .

1 Гершунскип Б. С. Россия: образование  и будущее. Кризис образования  в России на пороге XXI века. М., 1993; Шукшунов В. Е., Взяты шее  В. Ф., Романова Л. И. Через  развитие образования к новой  России. М., 1993; и др.

Анализируя сложное и емкое  понятие "кризис образования", авторы подчеркивают, что оно отнюдь не тождественно абсолютному упадку. Российская высшая школа объективно занимала одну из ведущих позиций, она обладает рядом достоинств, которые будут  выделены ниже.

Суть мирового кризиса видится  прежде всего в ориентации сложившейся  системы образования (так называемое поддерживающее обучение) в прошлое, ориентированности ее на прошлый  опыт, в отсутствии ориентации на будущее. Эта мысль отчетливо прослеживается в упомянутой в списке литературы брошюре В.Е. Шукшунова, В.Ф. Взятышева, Л.И. Романковой и в статье О.В. Долженко "Бесполезные мысли, или еще  раз об образовании"       .

1 Философия образования для  XXI в. М., 1992.

Современное развитие общества требует  новой системы образования - "инновационного обучения", которое сформировало бы у обучаемых способность к  проективной детерминации будущего, ответственность за него, веру в  себя и свои профессиональные способности  влиять на это будущее.

Суть кризиса и тенденции  мирового развития образования графически представлены на схеме 1.1.

В нашей стране кризис образования  имеет двойную природу. Во-первых, он является проявлением глобального  кризиса образования. Во-вторых, он происходит в обстановке и под  мощным воздействием кризиса государства, всей социально-экономической и  общественно-политической системы. Многие задумываются, правильно ли начинать реформы образования, в частности  высшей школы, именно сейчас, в условиях столь сложной исторической ситуации в России? Встает вопрос, нужны ли они вообще, ведь высшая школа России, бесспорно, обладает рядом достоинств по сравнению с высшими школами  США и Европы? Прежде чем ответить на этот вопрос, перечислим положительные "наработки" российской высшей школы:

• она способна осуществлять подготовку кадров практически по всем направлениям науки, техники и производства;

• по масштабам подготовки специалистов и обеспеченности кадрами занимает одно из ведущих мест в мире;

• отличается высоким уровнем фундаментальной  подготовки, в частности по естественнонаучным дисциплинам;

• традиционно ориентирована на профессиональную деятельность и имеет  тесную связь с практикой.

Таковы преимущества российской образовательной  системы (высшей школы).

Однако четко осознается и тот  факт, что реформирование высшей школы  в нашей стране - настоятельная  необходимость. Происходящие в обществе изменения все более объективизируют  недостатки отечественного высшего  образования, в свое время рассматривавшиеся  нами как его достоинства:

• в современных условиях стране требуются такие специалисты, которые  не только не "выпускаются" на сегодняшний  день, но для обучения которых наша образовательная система еще  не создала научно-методическую базу;

• бесплатная подготовка специалистов и невероятно низкая оплата их труда  девальвировали ценность высшего образования, его элитарность в плане развития интеллектуального уровня личности; его статус, долженствующий обеспечить личности определенную социальную роль и материальное обеспечение;

• чрезмерное увлечение профессиональной подготовкой шло в ущерб общему духовному и культурному развитию личности;

• усредненный подход к личности, валовой выпуск "инженерной продукции", невостребованность десятилетиями  интеллекта, таланта, нравственности, профессионализма привели к деградации нравственных ценностей, к деинтеллектуализации общества, падению престижа высокообразованного  человека. Это падение материализовалось  в плеяде московских и прочих дворников  с университетским образованием, как правило, личностей неординарных;

• тоталитарное управление образованием, сверхцентрализация, унификация требований подавляли инициативу и ответственность  преподавательского корпуса;

• вследствие милитаризации общества, экономики и образования сформировались технократическое представление о  социальной роли специалистов, неуважение к природе и человеку;

• изолированность от мирового сообщества, с одной стороны, и работа многих отраслей промышленности по зарубежным образцам, импортные закупки целых  заводов и технологий - с другой, исказили главную функцию инженера - творческую разработку принципиально  новой техники и технологии;

• экономический застой, кризис переходного  периода повлекли за собой резкое снижение и финансового, и материального  обеспечения образования, высшего  в частности.

Сегодня эти негативные характеристики особенно обострились и дополнились  рядом других количественных, подчеркивающих кризисное состояние высшей школы  в России:

• наблюдается устойчивая тенденция  сокращения численности студентов (за 10 лет число студентов сократилось  на 200 тыс.);

• существующая система высшего  образования не обеспечивает населению  страны одинаковых возможностей для  обучения в вузах;

• отмечено резкое сокращение численности  преподавательского корпуса высшей школы (большинство из них уезжают  работать в другие страны) и многое другое.

Необходимо подчеркнуть, что Правительством России предпринимаются немалые  усилия, направленные на успешное реформирование высшей школы. В частности, главное  внимание уделяется перестройке  системы управления высшим образованием, а именно:

• широкое развитие форм самоуправления;

• прямое участие вузов в выработке  и реализации государственной образовательной  политики;

• предоставление вузам более широких  прав во всех сферах их деятельности;

• расширение академических свобод преподавателей и студентов.

В интеллектуальных кругах России все  явственнее осознаются возможные последствия  происходящего исподволь свертывания  образования и снижения социальной защищенности студентов и педагогов. Приходит понимание того, что неправомерное  распространение на сферу образования  рыночных форм деятельности, игнорирование  специфической природы образовательного процесса могут привести к утрате наиболее уязвимых слагаемых общественного  богатства - научно-методического опыта  и традиций творческой деятельности.

Итак, основные задачи реформирования системы вузовского образования  сводятся к решению проблемы как  содержательного, так и организационно-управленческого  характера, выработке взвешенной государственной  политики, ее ориентации на идеалы и  интересы обновляемой России. И все  же, в чем главное звено, ядро, основа вывода российского образования  из кризиса?

Очевидно, что проблема долговременного  развития высшего образования не может быть решена только за счет реформ организационно-управленческого и  содержательного характера.

В связи с этим все настойчивее  встает вопрос о необходимости смены  парадигмы образования.

Мы остановили свое внимание на концепции, разработанной учеными Международной  академии наук высшей школы (АНВШ) В. Е. Шукшуновым, В. Ф. Взятышевым и др. По их мнению, научные истоки новой  образовательной политики следует  искать в трех сферах: философии  образования, науках о человеке и  обществе и "теории практики" (схема 1.2).

Философия образования должна дать новое представление о месте  человека в современном мире, о  смысле его бытия, о социальной роли образования в решении ключевых проблем человечества.

Науки о человеке и обществе (психология образования, социология и др.) нужны, чтобы иметь современное научное  представление о закономерностях  поведения и развития человека, а  также модель взаимодействий между  людьми внутри образовательной системы  и самой системы образования - с обществом.

"Теория практики", включающая  современную педагогику, социальное  проектирование, менеджмент системы  образования и др., даст возможность  представить в совокупности новую  систему образования: определить  цели, структуры системы, принципы  ее организации и управления. Она же явится инструментом  реформирования и адаптации системы  образования к изменяющимся условиям  жизни.

Итак, обозначены фундаментальные  основы развития образования. Каковы же направления развития предполагаемой парадигмы образования?

В табл. 1.1 представлены возможные  варианты развития образования.

Предлагаемую методологию можно  назвать гуманистической, так как  в центре ее оказываются человек, его духовное развитие, система ценностей. Кроме того, новая методология, положенная в основу образовательного процесса, ставит задачу формирования нравственных и волевых качеств, творческой свободы  личности.

В связи с этим вполне отчетливо  осознается проблема гуманизации и гуманитаризацииобразования, которая при новой методологии приобретает гораздо более глубокий смысл, чем просто приобщение человека к гуманитарной культуре.

Смысл в том, что необходимо гуманизировать деятельность профессионалов. А для  этого необходимо:

• во-первых, пересмотреть смысл понятия "фундаментализация образования", вложив в него новый смысл и включив в основную базу знаний науки о человеке и обществе. В России это далеко не простая проблема;

• во-вторых, формирование системного мышления, единого видения мира без  разделения на "физиков" и "лириков" потребует встречного движения и  сближения сторон. Техническую деятельность необходимо гуманизировать. Но и гуманитариям следует сделать шаги в сторону  освоения общечеловеческих ценностей, накопленных в научно-технической  сфере. Именно разрыв технической и  гуманитарной подготовки привел к обеднению  гуманитарного содержания учебно-воспитательного  процесса, снижению творческого и  культурного уровня специалиста, экономическому и правовому нигилизму, а в  конечном счете - к снижению потенциала науки и производства. Известный  психолог В. П. Зинченко так определил  опустошающее воздействие на человеческую культуру технократического мышления: "Для технократического мышления не существует категорий нравственности, совести, человеческого переживания  и достоинства". Обычно, говоря о  гуманитаризации инженерного образования, имеют в виду только увеличение доли гуманитарных дисциплин в учебных  планах вуза. При этом предлагают студентам  различные искусствоведческие и  другие гуманитарные дисциплины, что  редко бывает непосредственно связано  с будущей деятельностью инженера. Но это так называемая "внешняя гуманитаризация". Подчеркнем, что в среде научно-технической интеллигенции господствует технократический стиль мышления, который "впитывают" в себя студенты с самого начала обучения в вузе. Поэтому они относятся к изучению гуманитарных дисциплин как к чему-то второстепенному, проявляя иногда откровенный нигилизм.

Напомним еще раз, что сущность гуманитаризации образования видится  прежде всего в формировании культуры мышления, творческих способностей студента на основе глубокого понимания истории  культуры и цивилизации, всего культурного  наследия. Вуз призван подготовить  специалиста, способного к постоянному  саморазвитию, самосовершенствованию, и чем богаче будет его натура, тем ярче она проявится в профессиональной деятельности. Если эта задача не будет  решена, то, как писал русский  философ Г. П. Федотов в 1938 г., "...есть перспектива индустриальной, могущественной, но бездушной и бездуховной России... Голая бездушная мощь - это самое  последовательное выражение каиновой, проклятой Богом цивилизации".

Итак, главными направлениями реформы  российского образования должны стать поворот к человеку, обращение  к его духовности, борьба со сциентизмом, технократическим снобизмом,интеграция частных наук (табл. 1.2).

Таблица 1.2

Главные направления реформирования в области науки:

Повернуться к человеку

Бороться с технократическим снобизмом

Интегрировать частные науки

Необходимые условия

Возрождение престижности образования

Активное восприятие наук о человеке и обществе

Демократизация, демилитаризация, деидеологизация

Ориентация на технологии постиндустриального  развития

Основные федеральные интересы

Гармоничное и свободное развитие членов общества

Подъем и обогащение нравственного  и интеллектуального потенциала нации

Обеспечение рыночной многоукладной  экономики профессионалами высокого уровня

При этом российская программа развития образования должна содержать механизмы, гарантирующие:

• единство федерального образовательного пространства;

• открытое восприятие и понимание  всей палитры мирового культурного-исторического  и образовательного опыта.

Магистральные линии вывода российского  образования из кризиса определены; разработаны возможные варианты реализации реформы образования. Остается только вывести образование на такой  уровень, который даст новое видение  мира, новое созидательное мышление.

В обществах переходного  типа, каким является современная  Россия, особенно важным как для  развития и верификации общей  теории, так и для решения конкретных задач социологии является изучение и прогнозирование процессов  социальной стратификации и мобильности, факторов, их определяющих, и отражения  этих процессов в сознании россиян.

В настоящее время большинство  социологов, изучающих процессы стратификации  и мобильности, сходятся на том, что  в основе систем стратификации лежат  такие факторы, как власть, доход  и образование.

Образование становится одним  из решающих факторов социального расслоения, так как:

• с одной стороны, глобализация и перенос отношений соперничества из области финансовых, промышленных и военно-технических ресурсов в область информационных технологий требует определенного уровня образования и культуры;
• с другой стороны, в условиях трансформации российского общества образование как институт социализации может обеспечить, во-первых, преемственность положительного опыта, а во-вторых, формирование новых корпоративных ценностей, необходимых для возникающих социальных слоев.

Данная работа посвящена  исследованию роли образования как  фактора социальной мобильности  в России. Автор попытался, во-первых, выявить основной стратифицирующий фактор в современном российском обществе и рассмотреть его взаимосвязь  с образованием; во-вторых, определить место образования в системе  ценностей россиян и объяснить, с чем это связано; и в-третьих, изучить каналы социальной мобильности  для разных социальных групп россиян.

П.А. Сорокин определял  социальную мобильность как «…любой  переход индивида или социального  объекта (ценности), т. е. всего того, что создано или модифицировано человеческой деятельностью, из одной  социальной позиции в другую»¹⁾. Социальная мобильность может быть горизонтальной, когда индивид переходит из одной социальной группы в другую, расположенную на том же самом социальном уровне, т.е. без заметного изменения социального положения данного индивида. Другой вид мобильности – вертикальная, которая определяется как перемещение индивида с одного социального уровня на другой, сопровождающийся изменением социального положения индивида. Вертикальная мобильность существует как восходящая, когда индивид повышает свой статус, и нисходящая, когда статус понижается. В свою очередь, и восходящая и нисходящая мобильность может быть индивидуальной, когда на другой социальный уровень перемещается отдельный индивид, или групповой, когда статус меняет вся группа, к которой принадлежит индивид. Кроме того, социальная мобильность бывает двух видов: мобильность как добровольное перемещение в рамках социальной иерархии, и мобильность, связанная со структурными изменениями, например с индустриализацией и демографическими факторами. Причем, восходящая мобильность в большей степени связана с добровольным перемещением, «…в то время как противоположное направление редко является результатом свободного выбора, а почти всегда определяется неприятной необходимостью».²⁾

Таким образом, если социальную стратификацию понимать как процесс  распределения индивидов и статусных  групп по социальным «ячейкам», то мобильность  есть механизм, обеспечивающий это  распределение.

Большинство западных социологов в качестве доминантного фактора  социальной мобильности в современных  обществах выделяют экономический, который становится базовым и  в современной России, где после  реабилитации частной собственности  и предпринимательства богатство  стало общепризнанным критерием  социального успеха, социальной защищенности и возможности продвижения в  высшие страты.

Другой основной фактор социальной мобильности -- профессия. Действительно, в индустриальном обществе развитие передовых технологий дает толчок появлению  множества новых профессий, требующих  высокой квалификации и подготовки, с одной стороны, и являющихся высокооплачиваемыми и престижными, с другой. Вследствие этого возрастает уровень мобильности как добровольной, ориентированной на достижения, так  и вынужденной, основанной на необходимости  повышения квалификационного уровня.

Это, в свою очередь, определяет высокую значимость образования  как фактора социальной мобильности. М. Вебер в качестве критерия притязаний на «…позитивные или негативные привилегии в отношении социального престижа»  указывал во-первых, образ жизни, во-вторых, «формальное образование, заключающееся  в практическом или теоретическом  обучении и усвоении соответствующего образа жизни», и в-третьих, престиж  рождения или профессии^.3) С другой стороны, П. А. Сорокин отмечал, что « роль канала, который исполняет современная школа, становится все более значимой, ведь, по сути, она взяла на себя функции, ранее выполнявшиеся церковью, семьей и некоторыми другими институтами».⁴⁾

Следовательно, полученное образование и выработанные в  процессе его получения манеры и  стиль жизни, а также профессиональный статус и связанное с ним материальное вознаграждение дают индивиду основания  претендовать на более высокую социальную позицию и принадлежащий этой позиции престиж.

Богатство и власть как  основные факторы мобильности.

Трансформация российского  общества как необходимый и неизбежный процесс характеризуется возникновением новых систем социальной дифференциации, изменяющих мотивацию деятельности и возможность экономических  достижений практически всех категорий  населения. Радикальные изменения  отношений собственности и власти привели к формированию новой  шкалы равенства-неравенства в  социальной организации общества. Основная тенденция трансформации российского  общества – углубление социального  неравенства. В связи с этим встает вопрос о выделении основного  стратифицирующего фактора, действующего как объективно, так и через  признание его таковым в сознании людей.