Взаимосвязь организационных форм обучения

Взаимосвязь организационных форм обучения

Введение 

Организационные формы обучения

Общие формы организации обучения

Внешние формы организации обучения

Форма организации обучения Виды и  особенности самостоятельной работы учащихся

Взаимосвязь приемов, методов и организационных форм обучения

Заключение 

Список литературы

Введение 

Эффективность дидактического процесса в сильной степени зависит от выбора и внедрения тех или иных педагогических технологий (организационные формы обучения, методы обучения, приемы и т.д.). В работе с точки зрения теории систем определены задачи, решаемые при проектировании процессов обучения, воспитания и развития. Различают задачи структурного и параметрического синтеза. Как и любая система, дидактическая система имеет многоуровневый иерархический характер. На самом верхнем уровне системы - тип современной школы, ее целевая установка. На следующем уровне - выбор моделей обучения, воспитания, развития, определяемые, прежде всего, конкретными целями педагогического процесса. Затем следует выбор подходов, методов, организационных форм и т.д., структурирование содержания образования по модулям и представление процесса в виде системы учебных элементов (модулей).

Повышение качества обучения зависит от ряда факторов, среди которых огромное значение имеют организационные формы обучения. От них зависят направленность учебного процесса, деятельность учителей и учащихся и, в конечном итоге, достижение целей образования. Организационные формы обучения влияют на объем, глубину и сознательность усвоения школьниками знаний, умений, навыков, на развитие их самостоятельности и творческой активности, на повышение воспитывающей роли обучения. Поэтому учитель должен иметь глубокие знания об организационных формах обучения: их возникновении, состоянии, развитии, разнообразности, достоинствах и недостатках каждой из них, сравнительной эффективности их; условиях при которых та или иная форма может дать лучшие результаты обучения и воспитания. Иными словами, чтобы применять ту или иную форму обучения, то или иное сочетания организационных форм обучения и; т.д. надо быть достаточно компетентным в этом отношении.

Вопрос об организационных  формах обучения является одним из слабых мест теории обучения. В дидактике до сих пор нет четкого определения понятия «организационные формы обучения», нет научного обоснования; их классификации, не раскрыта структура в различные исторические периоды, не изучены основные закономерности становления и развития, отсутствует критическое осмысливание многообразия концепций теории организационных форм обучения, не определены основные направления дальнейшего совершенствования. Так, Пышкало A.M., говоря о совершенствовании обучения, подчеркивает: «Если перестройка содержания обучения в основном завершена, то сложнее и медленнее идет процесс перестройки организационных форм обучения. Многие трудности, с которыми сталкивается в настоящее время школа, связаны именно с отставанием в этой области. Вот почему проблема развития форм обучения сегодня так актуальна и важна». Ряд существенных вопросов организации процесса обучения остается разработанном недостаточно, что не позволяет полностью реализовать в практике обучения все то, что заложено в новом содержании. На этот факт неоднократно обращали внимание Зверев И.Д., Занков JI.B., Лернер И.Я., Скаткин М.Н. и другие исследователи.

Организационные формы обучения

Эффективность учебно-воспитательной работы зависит от умелого использования многообразия форм ее организации. В научно-педагогических исследованиях представлены различные трактовки понятия организационные формы обучения. 

Форма (от лат. forma) — наружный вид, внешнее очертание, определенный, установленный порядок. Форма предмета, процесса, явления обусловлена их содержанием и, в свою очередь, оказывает на них обратное влияние. Существуют различные определения организационных форм обучения, которые содержат те или иные отличительные признаки формы. Как правило, перечисляемые признаки организационных форм обучения совпадают. 

По мнению М.А. Молчановой, наиболее плодотворным подходом к определению категории «организационные формы обучения» является диалектическое единство содержания и формы. Содержание и форма — это философские категории, во взаимосвязи которых содержание, будучи определяющей стороной целого, представляет единство всех составных элементов объекта, его свойств, внутренних процессов, связей, противоречий и тенденций, а форма есть способ существования и выражения содержания.

И.М. Чередов  указывает, что формы организации  обучения выполняют интегративную  функцию, поскольку в них в упорядоченном виде входят все основные элементы процесса обучения. Форма организации в данном случае рассматривается как специальная конструкция, которая характеризует «внешнюю» сторону процесса обучения, обусловленную содержанием, методами, приемами, средствами, видами учебной деятельности, особенностями взаимосвязи педагога и учеников при работе над учебным материалом. Именно форма определяет, каким образом должен быть организован учебный процесс. 
И.Ф. Харламов, считает, что понятие формы организации обучения «не имеет в дидактике достаточно четкого определения... Многие ученые просто обходят этот вопрос и ограничиваются обыденным представлением о сущности данной категории».

Ю.К. Бабанский  под формой организации обучения понимает внешнее выражение какого-либо содержания, отмечая, что формы организации обучения входят в операционно-деятельностный компонент процесса обучения и представляют собой внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, осуществляемой в установленном порядке и определенном режиме. Поэтому термин «форма» употребляется также для обозначения внутренней организации содержания и связан, таким образом, с понятием «структура». 
Б.Т. Лихачев рассматривает форму обучения как «целенаправленную, четко организованную, содержательно насыщенную и методически оснащенную систему познавательного и воспитательного общения, взаимодействия, отношений учителя и учащихся». 

С.А. Смирнов  под формой обучения понимает «способ  организации деятельности учащихся, определяющий количество и характер взаимосвязей участников процесса обучения».

В учебных пособиях Н.А. Сорокина, М. Н. Скаткина, И.Я. Лернера  под формой обучения понимается определенный порядок и установленный режим  совместной деятельности учителя и учащихся в процессе обучения. 
В.И. Андреев дает определение: «Форма организации обучения — это целостная системная характеристика процесса обучения с точки зрения особенностей взаимодействия учителя и учащихся, соотношения управления и самоуправления, особенностей места и времени обучения, количества учащихся, целей, средств, содержания, методов и результатов обучения».

Б.Т. Лихачев  отмечает, что форма обучения реализуется  как органическое единство содержания, обучающих средств и методов, так как единичная и изолированная форма обучения имеет лишь частное обучающее - воспитательное значение.

Одновременно  эффективность реальной практики обучения обеспечивается не отдельными формами, а их продуманной, взаимосвязанной системой, выполняющей функции:

 
- обучающее - образовательные, позволяющие конструировать и использовать данные формы для создания наиболее эффективных условий передачи детям знаний, умений и навыков, формирования их мировоззрения и развития способностей; 
- воспитательные, обеспечивающие последовательное введение учеников в разнообразные виды деятельности. В результате происходит развитие интеллектуальных, нравственно-эмоциональных и физических качеств личности; 
- организационные, требующие четкой методической проработки и инструментовки образовательного процесса; 
- психологические, предполагающие оптимальное развитие у учащихся всех психических процессов, способствующих обучению; 
- развивающие, связанные с созданием многообразия условий для полноценной интеллектуальной деятельности; 
- систематизирующие и структурирующие, обеспечивающие научную последовательность и логичность передачи информационного учебного материала; 
- комплексирующие и координирующие, представляющие взаимосвязь самих форм обучения с целью повышения эффективности образовательного процесса; 
- стимулирующие, проявляющиеся в учете возрастных особенностей учащихся.

В целом все  исследователи признают, что реализация этих функций в единстве различных форм обучения способствует профессиональному совершенствованию учителя и личностному развитию учащихся.

В настоящее  время существуют разнообразные формы организации воспитательно-образовательного процесса, классификация которых проводится по различным основаниям. М. И. Махмутов и С. А. Смирнов особо подчеркивают, что в дидактике есть необходимость указать на различия терминов, включающих слово «форма»: форма обучения (педагогическая технология); форма учебной деятельности учащегося, форма организации текущей учебной работы класса, группы.

Ч. Куписевич  и И.П. Подласый предлагают классифицировать формы обучения по следующим показателям: количество учащихся, участвующих в процессе обучения (коллективные, индивидуальные формы); место организации учебы (школьные и внешкольные); продолжительность учебных занятий (классные и внеклассные мероприятия), классический урок — 45 мин, спаренное занятие — 90 мин, спаренное укороченное занятие — 70 мин, а также уроки «без звонков» произвольной длительности.

По утверждению  современных исследователей И.Ф. Исаева, А.И. Мищенко, В.А. Сластенина, Е.Н. Шиянова, в дидактике признается наличие трех наиболее известных основных систем организационного оформления педагогического процесса, отличающихся одна от другой количественным охватом обучающихся, соотношением коллективных и индивидуальных форм организации деятельности учеников, степенью их самостоятельности и спецификой руководства учебно-воспитательным процессом со стороны педагога. К ним отнесены: индивидуальное обучение; классно-урочная система; лекционно-семинарская система.

Представляют  определенный интерес исследования современных дидактов, в частности Т.И. Шамовой, которые утверждают, что организационные формы обучения могут быть объединены следующими общими целями:

1. Освоение новых  знаний. В этом случае целесообразны следующие формы — школьная учебная, проблемная лекция, экскурсия, лабораторная работа, учебный трудовой практикум.

2. Закрепление  знаний, формирование навыков и  умений — практикум, лабораторная  работа, семинар, консультация.

3. Выработка  умений целесообразно, самостоятельно  применять знания в комплексе  новых ситуаций — семинары, диспуты, дискуссии, ролевые и учебно-деловые игры.

4. Обобщение  единичных знаний и их систематизация  — конференции, уроки-обобщения, семинары.

5. Определение  уровня овладения знаниями, умениями  и навыками — урок контроля  и коррекции знаний, коллоквиум, семинар-зачет, общественный смотр знаний.

В работе В. И.Андреева на основе анализа всех имеющихся классификаций сконструирована целостная трехмерная модель систематизации различных форм организации обучения, представленная ниже.

В основе трехмерной модели лежит идея о рассмотрении в систематике форм обучения следующих компонентов:

- общих форм  как особенностей взаимодействия  участников учебного процесса (индивидуальные, парные, групповые, коллективные, фронтальные);

- внешней составляющей, которая ориентирована на особенности передачи учебного материала учащимся (урок, игра, семинар, лекция, экскурсия, лабораторное занятие и т.д.);

- внутренней  составляющей с точки зрения  доминирующей цели обучения (вводное  занятие, практическое занятие, комбинированная форма организации занятия).

Для целостного осознания особенностей форм организации  учебного процесса рассмотрим его основные характеристики по представленной трехмерной модели. 
ОБЩИЕ ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ

-индивидуальная;

-парная;

-групповая;

-коллективная;

-фронтальная. 
ВНУТРЕННИЕ ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ

-вводное занятие;

-занятие по  углублению и совершенствованию  ЗУН;

-практическое  занятие;

-занятие по  обобщению и систематизации знаний;

-занятие по  контролю ЗУН;

-комбинированная  форма организации занятия. 
ВНЕШНИЕ ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ

-урок;

-игра;

-семинар;

-лекция;

-конференция;

-самостоятельная  работа;

-экскурсия;

-лабораторная  работа;

-психодрама;

-факультативные  занятия и другие формы. 

Общие формы организации обучения

Индивидуальная  форма сложилась еще в первобытном обществе как передача опыта от старшего поколения младшему, от одного человека — другому. Ее суть заключалась в индивидуальном выполнении определенных заданий в доме учителя или самого ученика на основе их непосредственного контакта. 
В настоящее время данная форма обучения применяется с целью адаптирования степени сложности учебных заданий, оказания помощи с учетом индивидуальных особенностей ученика и оптимизации самого учебного процесса. В связи с этим в качестве основного достоинства данной формы обучения выделяется возможность полностью индивидуализировать содержание, методы и темпы получения образования, отслеживая и корректируя как преподавательскую, так и учебную деятельность.

Парная  форма связана с коммуникативным взаимодействием между учителем и парой учащихся, выполняющих под его руководством общее учебное задание.

Групповая форма — когда общение учителя осуществляется с группой детей более трех человек, которые взаимодействуют, как между собой, так и с учителем с целью реализации образовательных задач.

Коллективная  форма — одна из самых сложных форм организации деятельности учащихся, рассматривающая обучение целостного коллектива, имеющего руководителя из среды учащихся. Данная форма ориентирована на активное взаимообучение учеников, их сплоченность и взаимопонимание.

Фронтальная форма, т.е. «обращенная к зрителям», предполагает одновременное обучение группы учащихся или целого класса, решающих однотипные учебные задачи с последующим контролем результатов со стороны учителя. Эта традиционная форма организации учебного процесса связана с «усреднением» обучающихся, так как единообразие заданий не учитывает их индивидуальных особенностей.

Внешние формы организации обучения

Урок — единица образовательного процесса, четко ограниченная временными рамками, возрастным составом участников, планом и учебной программой работы. Урок является основной формой организации текущей учебной работы. В этой форме представлены все компоненты учебно-воспитательного процесса: цель, задачи, содержание, средства и методы. По образному выражению Н.М.Верзилина, «урок — это солнце, вокруг которого, как планеты, вращаются все другие формы учебных занятий». Сущность и назначение урока сводятся к коллективно-индивидуаль¬ному взаимодействию учителя и учеников для решения дидактических задач. 
Согласно концепции М. И. Махмутова, урок рассматривается как «динамичная и вариативная форма организации процесса целенаправленного взаимодействия (деятельности и общения).

Функция урока  как организованной формы обучения заключается в достижении завершенной, но частичной дидактической цели в триединстве образовательной, воспитательной и развивающей задач.

Типология урока  — одна из самых сложных дидактических задач, авторское решение которой предлагали многие современные исследователи, классифицируя уроки по различным основаниям. С.В.Иванов, М.А.Данилов, Б.П.Есипов, И.Н.Казанцев, В.А.Онищук, Г.И.Щукина выделяют практически аналогичные типы уроков в зависимости от ведущей дидактической цели:

• вводные уроки;
• уроки первичного ознакомления с учебным материалом;
• уроки образования понятий, установления законов и правил;
• уроки применения полученных знаний на практике;
• уроки выработки навыков (тренировочные);
• уроки повторения и обобщения;
• контрольные уроки;
• уроки смешанные или комбинированные.

Кроме этого, И. Н. Казанцев подразделяет уроки по способу  их организации или ведущему методу обучения:

• урок-лекция;
• урок-беседа;
• урок-экскурсия;
• киноурок;
• урок самостоятельной работы;
• лабораторные и практические занятия;
• уроки с разнообразными видами заданий.

В работе М. И. Махмутова, сделана попытка объединить существующие противоречия по классификации уроков. В качестве оснований классификации выделяются цель организации, детерминированная общедидактической целью, характер, содержание изучаемого материала и уровень обученное™ учащихся.

Соответственно выделяются следующие типы уроков:

• изучения нового учебного материала;
• совершенствования знаний, умений и навыков;
• обобщения и систематизации;
• комбинированные уроки;
• контроля и коррекции знаний, умений и навыков.

Независимо  от типа урока педагогу необходимо продумать его структуру и  логику для повышения эффективности  собственно 
учебного процесса.

Под структурой урока подразумеваются его внутреннее строение и последовательность отдельных этапов, отражающих цель, дидактические задачи и особенности их практической реализации.

Классическая, традиционная структура урока опирается  на формальные ступени обучения, такие как:

— подготовка к  усвоению новых знаний;

— усвоение новых  знаний, умений;

— их закрепление  и систематизация;

— применение на практике.

Соответствующий данной структуре тип урока носит  название комбинированного и состоит  из следующих этапов:

1. Организационный — дидактическая задача заключается в подготовке учащихся к работе на уроке.

2. Проверка выполнения  домашнего задания — дидактическая задача — проверка.

3. Подготовка  к активной учебно-познавательной  деятельности — дидактическая  задача этого этапа ориентирует на подготовку учащихся к тому виду деятельности, который будет доминировать на основном этапе урока.

4. Усвоение новых  знаний — дидактическая задача  определяет формирование у учащихся  конкретных представлений об изучаемых фактах, понятиях, явлениях, их сущности и взаимосвязях.

5. Первичная  проверка понимания учащимися  нового материала — дидактическая  задача состоит в установлении  специфики осознанности его освоения.

6. Закрепление  знаний — дидактическая задача  заключается в организации деятельности учащихся по применению новых знаний.

7. Обобщение  и систематизация знаний —  дидактическая задача состоит  в обеспечении усвоения системы  знаний и установлении межпредметных  связей.

8. Контроль и  самоконтроль знаний — дидактическая  задача ориентирует на проверку знаний и стимуляцию учащихся на самоконтроль и самообразование.

9. Подведение  итогов — дидактическая задача  — дать анализ успешности образовательной деятельности и показать пути решения проблем в обучении.

10. Информация  о домашнем задании — дидактическая задача состоит в подготовке к выполнению рекомендаций учителя.

Рассмотренные этапы не имеют жестко закрепленной последовательности, могут носить инвариантный характер и объединяться между собой, ориентируясь на целенаправленную учебно-познавательную деятельность учащихся и характеризуя также другие формы обучения.

Экскурсии — это форма организации учебной работы, при которой учащиеся выходят на место расположения изучаемых объектов (природы, исторических памятников, производства) для непосредственного ознакомления с ними. Именно экскурсии позволяют объединить учебный процесс в школе с реальной жизнью для непосредственного знакомства учеников с предметами и явлениями естественного окружения.

В системе обучения экскурсия выполняет целый ряд  дидактических функций:

• реализует  принцип наглядности обучения;

• повышает научность  образования и укрепляет его  связи с жизнью и практикой;

• расширяет  технологический кругозор учащихся;

• играет значительную роль в профориентационной работе школы.

В зависимости  от решаемых дидактических задач выделяются экскурсии различных типов:

• вводные, которые  проводятся перед непосредственным изучением нового материала;

• текущие;

• итоговые, которые  проводятся для контроля и закрепления  изученного материала.

По предметному  содержанию экскурсии подразделяются на производственные, краеведческие, естественнонаучные, историко-литературные и т.д. Нередко проводятся экскурсии, которые сочетают в себе информацию по нескольким учебным дисциплинам, позволяют изучать отдельные объекты в их целостности и носят название комплексных.

Структура проведения экскурсий:

1 этап — предварительная  подготовка;

2 этап — выезд  к изучаемому объекту;

3 этап — обработка  материалов экскурсии и итоговая  беседа по ее результатам.

Лекция — это древнейшая форма передачи знаний, в процессе лекции педагог последовательно и системно, преимущественно монологически излагает и объясняет учебный материал.

Ведущими принципами и одновременно критериями эффективности лекций считаются: оптимальное сочетание их обучающих, воспитывающих, развивающих функций, научность, проблемность, системность, ясность изложения и активизация мышления слушателей, доказательность и аргументированность суждений, учет особенностей аудитории, сочетание теории и практики, сочетание логики изложения с творческой импровизацией преподавателя, использование дидактических материалов и технических средств.

Данные принципы получают свое развитие при определении  основных структурных компонентов  лекции:

• вводная часть — ознакомление с темой, планом, целью, задачами лекции и
• рекомендуемой литературой;
• главная часть — раскрытие темы лекции в соответствии с заявленным планом и авторским видением проблемы;
• заключительная часть — выводы и обобщения, подводящие итоги лекции.

В то же время  представленная структура вариативно изменяется в зависимости от видов лекций, среди которых современные исследователи выделяют:

• вводную лекцию, которая дает целостное представление об учебном предмете и ориентирует учащихся на специфику курса;
• лекцию-информацию, которая предполагает изложение и объяснение учащимся научной информации;
• обзорную лекцию, которая представляет собой систематизацию научных знаний, излагаемых педагогом на основе меж- и внутри-предметных связей;
• проблемную лекцию, когда новая информация предлагается посредством обсуждения проблемных вопросов;
• лекцию-визуализацию, которая предполагает предоставление учащимся наглядного материала с помощью различных технических средств обучения;
• бинарную лекцию, которая строится в форме диалога двух педагогов различных научных школ или подходов для обсуждения насущных научных проблем;
• лекцию с заранее запланированными ошибками, стимулирующую учащихся к критическому восприятию и переработке информации;
• лекцию-конференцию, которая проводится как заранее спланированная система докладов учеников;
• лекцию-консультацию, которая проходит по типу «вопросов — ответов» и заранее запланированной дискуссии.

Наряду с  данными традиционными видами проведения лекций современная дидактика оперирует новационными технологиями, позволяющими значительно активизировать диалоговые и творчески-поисковые формы проведения образовательной работы.

К ним относятся: лекция-деловая игра, лекция-блицтурнир, лекция-брифинг, лекция-брейнсторминг, на которых учащиеся не конспектируют излагаемый материал, а обсуждают информацию, предлагаемую в форме конспектов или текстов лекций. Одним из видов лекций, получивших широкое распространение в связи с технологизацией образовательного процесса школы, становится телелекция, особенностью которой является ее проведение без обратной связи, с использованием видеоаппаратуры.

Лекция в  современной дидактике рассматривается  как одна из основных форм преподавания в высшей школе. Однако в настоящее время существует тенденция к ее активному использованию в образовательном процессе средней школы — в старших классах, причинами тому явились: расширение информационного поля современных научных дисциплин и учебных предметов; возникновение новых специализированных учебных заведений; опережающий характер социокультурной ситуации в стране; отставание в изложении данных фактов в учебных пособиях и материалах для школы.

Семинар — это форма организации обучения, доминирующим компонентом которой является самостоятельная исследовательско-аналитическая работа учащихся с учебной литературой и последующим активным обсуждением проблемы под руководством педагога. Целями семинара являются углубление и систематизация теоретических знаний учащихся, а также целенаправленный контроль за освоением знаний со стороны педагога и критическое обсуждение творческих работ учеников (рисунков, сочинений, продуктов технического творчества, исследовательских докладов и т.д.). Проводятся различные виды семинаров - семинары-конференции, семинары-консультации, коллоквиумы, семинары-зачеты.

Структура семинаров очень  разнообразна и подвижна, но основной частью является контроль знаний, их систематизация и обобщение за счет восполнения педагогом научных лакун своей дисциплины. Значение проведения семинаров заключается в предоставлении возможностей учащимся раскрыть свой творческий потенциал, развить свои аналитико-синтетические способности, культуру речи, сформировать общее научно-критическое мировоззрение. Так же как и лекция, данная форма организации обучения является преимущественно вузовской, но активно используется на современном этапе в некоторых средних учебных заведениях.

Практическое  занятие как форма организации образовательного процесса носит обучающий характер, направлено на формирование определенных практических умений и навыков, является связующим звеном между самостоятельным теоретическим освоением учеником научной дисциплины и применением ее положений на практике. Как правило, применяется при изучении дисциплин естественнонаучного цикла, в процессе трудовой и профессиональной подготовки учащихся, проводится в лабораториях, мастерских и учебных кабинетах. На практическом занятии учащиеся овладевают методикой научного исследования, у них формируются соответствующие навыки. Обычно работа строится в парах или индивидуально по инструкции или алгоритму, предложенному педагогом. Ценность практических занятий заключается в том, что при их проведении осуществляется оперативная обратная связь и вносятся необходимые коррективы.