Значение звуковой культуры речи для общения ребенка с окружающими

1.Значение звуковой культуры речи для общения ребенка с окружающими

       Воспитание  звуковой культуры – одна из важных задач развития речи в детском  саду, так как именно дошкольный возраст является наиболее сензитивным  для ее решения.

      Из  материалистического учения о языке  и мышлении следует, что звуковой язык был всегда единственным языком общества. Язык является важнейшим  средством человеческого общения  в силу своей звуковой материи.

      Звуковая  сторона речи представляет единое целое, но весьма сложное явление, которое  необходимо исследовать с разных сторон. В современной литературе рассматриваются несколько аспектов звуковой стороны речи: физический, физиологический, лингвистический.

      Изучение  различных аспектов звуковой стороны  речи способствует пониманию закономерностей  постепенного формирования ее у детей  и облегчает руководство развитием  этой стороны речи.

      Каждому языку свойственна та или иная система звуков. Поэтому звуковая сторона каждого языка имеет  свои особенности и отличительные  качества. Для звуковой стороны русского языка характерны певучесть гласных  звуков, мягкость в произношении многих согласных, своеобразие произношения каждого согласного звука. Эмоциональность, щедрость русского языка находят  свое выражение в интонационном  богатстве.

      Звуковая  культура речи – понятие достаточно широкое, оно включает в себя фонетическую и орфоэпическую правильность речи, выразительность ее и четкую дикцию.

      Воспитание  звуковой культуры предполагает:

      1.      формирование правильного звукопроизношения и словопроизношения, для чего необходимо развитие речевого слуха, речевого дыхания, моторики артикуляционного аппарата;

      2.      воспитание орфоэпически правильной речи – умения говорить согласно нормам литературного произношения. Орфоэпические нормы охватывают фонетическую систему языка, произношение отдельных слов и групп слов, отдельных грамматических форм. В состав орфоэпии входит не только произношение, но и ударение, т.е. специфическое явление устной речи. Русский язык обладает сложной системой разноместного и подвижного ударения;

      3.      формирование выразительности речи – владение средствами речевой выразительности предполагает умение пользоваться высотой и силой голоса, темпом и ритмом речи, паузами, разнообразными интонациями. Замечено, что ребенок в повседневном общении владеет естественной выразительностью речи, но нуждается в обучении произвольной, осознанной выразительности при чтении стихов, пересказе, рассказывании;

      4.      выработка дикции – отчетливого, внятного произношения каждого звука и слова в отдельности, а также фразы в целом;

      5.      воспитание культуры речевого общения как части этикета.

      Понятие звуковой культуры речи, задачи работы по ее воспитанию раскрываются О. И. Соловьевой, А. М. Бородич, А. С. Фельдберг, А. И. Максаковым, М. Ф. Фомичевой и другими в  учебных и методических пособиях.

      В звуковой культуре речи выделяют два  раздела: культуру речепроизношения и  речевой слух. Поэтому и работа должна вестись в двух направлениях:

      1.      развитие речедвигательного аппарата (артикуляционного аппарата, голосового аппарата, речевого дыхания) и на этой основе формирование произношения звуков, слов, четкой артикуляции;

      2.      развитие восприятия речи (слухового внимания, речевого слуха, основными компонентами которого являются фонематический, звуковысотный, ритмический слух).

      Звуковые  единицы языка различаются по их роли в речи. Одни, соединяясь, образуют слова. Это линейные (расположенные  в линию, один за другим) звуковые единицы: звук, слог, фраза. Только в определенной линейной последовательности сочетание звуков становится словом, приобретает определенный смысл.

      Другие  звуковые единицы, просодемы, – надлинейные. Это ударение, элементы интонации (мелодика, сила голоса, темп речи, ее тембр). Они  характеризуют линейные единицы  и являются обязательным признаком  устной звучащей речи. Просодические единицы участвуют в модулировании артикуляционных органов.

      Для дошкольников в первую очередь особое значение имеет усвоение линейных звуковых единиц речи (звуко- и словопроизношения), так как самым трудным для ребенка бывает овладение артикуляцией отдельных звуков (р, л, ж, ш). В фонетических и логопедических пособиях работа органов артикуляции описана детально. Участие просодем в модулировании звуков менее изучено.

      Исследователи детской речи и практические работники  отмечают значение правильного произношения звуков для формирования полноценной  личности ребенка и установления социальных контактов, для подготовки к школе, а в дальнейшем и для  выбора профессии. Ребенок с хорошо развитой речью легко вступает в  общение со взрослыми и сверстниками, понятно выражает свои мысли и желания. Речь с дефектами произношения, наоборот, затрудняет взаимоотношения с людьми, задерживает психическое развитие ребенка и развитие других сторон речи.

      Особое  значение правильное звукопроизношение  приобретает при поступлении  в школу. Одной из причин неуспеваемости учащихся начальной школы по русскому языку называют наличие у детей  недостатков звукопроизношения. Дети с дефектами произношения не умеют  определить число звуков в слове, назвать их последовательность, затрудняются в подборе слов, начинающихся на заданный звук. Нередко, несмотря на хорошие  умственные способности ребенка, в  связи с недостатками звуковой стороны  речи у него наблюдается отставание в овладении словарем и грамматическим строем речи и в последующие годы. Дети, не умеющие различать и выделять звуки на слух и правильно их произносить, затрудняются в овладении навыками письма.

      Однако, несмотря на столь очевидное значение этого раздела работы, детские  сады не используют все возможности  для того, чтобы каждый ребенок  уходил в школу с чистой речью. По материалам обследования, 15–20% детей  поступают в школу из детского сада с несовершенным произношением  звуков, таких детей в пятилетнем возрасте около 50%.

      Проблема  формирования звуковой стороны речи не потеряла своей актуальности и  практической значимости в настоящее  время. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

2.Особенности усвоения звуковой стороны речи дошкольниками

      В педагогической и психологической  литературе процесс овладения звуковым строем русского языка детьми дошкольного  возраста изучен и описан достаточно полно в работах А. Н. Гвоздева, В. И. Бельтюкова, Д. Б. Эльконина, М. Е. Хватцева, Е. И. Радиной. Само освоение звуков начинается на первом году жизни, когда ребенок овладевает своими речевым и слуховым аппаратами. Вначале на основе определенного эмоционального состояния появляется лепет, не имеющий еще социального значения. Усвоение звуковой стороны языка, по мнению Д. Б. Эльконина, начинается с того момента, когда язык начинает служить средством общения. С одной стороны, это понимание обращенных к ребенку слов, с другой – первые самостоятельные слова.

      Раннее  восприятие ребенком слов идет на основе ритмико-мелодической структуры. Фонематический состав слова не воспринимается. Н. X. Швачкин назвал этот этап «дофонемное развитие речи». В 10–11 мес. слово начинает служить средством общения и приобретает характер языкового средства. Начинается период фонемного развития речи.

      К концу первого года появляются первые слова. С начала второго года жизни  начинается дифференциация звуков. Вначале  дифференцируются (отделяются) гласные  звуки от согласных. Дальнейшая дифференциация идет внутри группы согласных. Противопоставляются  сонорные – шумным, глухие – звонким, твердые – мягким и т.д. Далее начинается усвоение социально закрепленных гласных звуков.

      Характерной особенностью становления звуков в  начальном периоде является неустойчивость артикуляции при их произношении. Даже в одном слове, произнесенном  несколько раз подряд, на месте  одного звука чередуется несколько  звуковых вариантов.

      Новые фонетические элементы появляются группами, а порядок усвоения групп согласных  находится в зависимости от артикуляционных  особенностей звуков, составляющих эти  группы. Большинство звуков формируется в правильном виде не сразу, а постепенно, через промежуточные, переходные звуки.

      Большое значение имеет изучение смены «звуков-заместителей». Процесс замещения звуков сложный  и своеобразный. А. Н. Гвоздев считал, что отсутствующие в произношении звуки в процессе развития речи замещаются другими звуками, которые есть в  распоряжении ребенка. Система замены одних звуков другими базируется, главным образом, на артикуляционном  родстве звуков, в первую очередь  на группировке их по месту образования, реже – по способу образования»

      Овладение новым типом артикуляционных  движений вызывает к жизни ряд  родственных звуков. Новый звук при  его усвоении появляется лишь в части  слов, а в других словах по-прежнему – субститут (заместитель). Согласные, подчеркивал М. Е. Хватцев, дифференцируются постепенно через переходные звуки, например с переходит в ш через стадии: с – съ – ш.

      Дети  при переходе к правильному произношению звуков начинают пользоваться ими в  нужных и ненужных случаях, заменяя  ими даже те звуки, которые сами были заместителями первых. Овладев произношением  звука ш (раньше произносился с), ребенок  говорит «шобака», «волоши». М. Е. Хватцев объясняет это явление «переупотребления» или обратной замены звука тем, что вновь приобретенный звук на некоторое время становится сильным раздражителем – доминантой и вследствие недостаточной еще дифференциации с заместителем последний вытесняется даже из законно занимаемых им мест.

      Основной  путь развития фонетической стороны  речи ребенок проходит в преддошкольном возрасте. К трем годам ребенок овладевает всей системой звуков языка, с некоторыми исключениями. Труднее ему даются шипящие (ш, ж), сонорные (р, л) и свистящие (с, з) звуки.

      Для правильного решения проблемы воспитания звуковой культуры важное значение имеет рассмотрение анатомо-физиологических и психологических предпосылок овладения правильным произношением звуков в дошкольном возрасте. Речь осуществляется деятельностью сложного анатомо-физиологического аппарата, состоящего из центрального и периферических органов. Все органы речи неразрывно связаны и взаимодействуют под регулирующим воздействием коры головного мозга.

      В основе звукопроизносительного процесса, как известно, лежат речевое дыхание и деятельность речедвигательного аппарата.

      Речь  формируется под контролем слуха. В исследованиях отмечается возможность  очень раннего формирования деятельности слухового анализатора, что обеспечивает раннее развитие звуковой стороны речи.

      К концу второго года жизни ребенок  пользуется при понимании речи фонематическим восприятием всех звуков русского языка (Н.Х. Швачкин).

      Имеется определенная взаимосвязь в деятельности слухового и речедвигательного анализаторов.

      Способствуют  формированию правильного звукопроизношения  особая восприимчивость детей к  звуковой стороне языка, интерес  ребенка к звукам речи, стремление овладеть их произношением.

      Следовательно, важной предпосылкой овладения чистым звукопроизношением в дошкольном возрасте является соответствующее развитие слухового анализатора и фонематического  слуха, дополняемое особой восприимчивостью к звуковой стороне языка, любовью  детей к звукам речи, стремлением  овладеть ими.

      Большое значение в произношении имеет деятельность речедвигательного аппарата, который  к дошкольному возрасту сформирован, но имеет некоторые особенности.

      Умение  произносить звуки и слова  развивается постепенно, в ходе накопления ребенком жизненного опыта. Как известно, процесс артикуляции звуков человеческой речи состоит в образовании связей между ощущениями, вызываемыми сокращением  мышц речевого аппарата, и слуховыми  ощущениями от звуков, которые человек  произносит. К этим связям присоединяются еще и зрительные ощущения (от восприятия артикуляции говорящего). Зрительное восприятие помогает улавливать видимую артикуляцию звуков и тем сам уточнять свои собственные движения (Ф. Ф. Pay).

      Одной из важных предпосылок формирования речи является способность ребенка  к подражанию.

      Фонетической  стороной речи ребенок овладевает, повторяя речь окружающих взрослых. Наличие  речевой подражательности отмечают многие исследователи.

      Подражание  звукам речи возникает во втором полугодии  первого года жизни, особенно интенсивно оно развивается на втором году. В 8–9 мес. можно развить такое  подражание, когда ребенок, способен повторить за взрослым произносимый им звук. В 10–11 мес. возникает умение повторять за взрослым новые звуки, которые ребенок сам еще не произносил в лепете.

      Таким образом, в дошкольном возрасте имеются  все предпосылки для успешного  овладения звуковой стороной русского языка. К ним можно отнести  соответствующее развитие коры головного  мозга в целом, фонематического  восприятия речи и речедвигательного  аппарата. Способствуют овладению звуковым составом речи и такие особенности  ребенка-Дошкольника, как высокая  пластичность нервной системы, повышенная подражательность, особая восприимчивость  к звуковой стороне языка, любовь детей к звукам речи.

      По  мнению большинства ученых, дошкольный возраст является наиболее благоприятным  для окончательного становления  всех звуков родного языка.

      Всякое  отступление от правильного произношения в возрасте свыше пяти лет, утверждает Е. Ф. Pay, необходимо рассматривать уже как затянувшееся косноязычие, которое может превратиться в привычку ребенка. Поэтому именно в этот период необходимо особенно серьезно следить за произношением детей и вовремя предупреждать косноязычие.

      Причины речевых нарушений у детей  можно классифицировать как:

      1.      органические – прирожденные и приобретенные в результате травмы, заболевания, изменения центрального отдела нервной системы, связанного с речевой функцией. Обратному развитию они не подлежат;

      2.      функциональные – когда нет изменений анатомических структур или тяжелых болезненных процессов в речевых органах и в отделах центральной нервной системы.

      В зависимости от локализации дефекты  нарушения делятся на:

      1.      центральные – поражение какого-либо отдела центральной нервной системы;

      2.      периферические – повреждение или врожденные аномалии периферического органа или нерва.

      В возрасте до пяти лет причиной неправильного  произношения (при отсутствии органических нарушений) является недостаточное  развитие речевого аппарата, как его  центрального отдела, так и периферического. У детей недостаточно развиты  центры, управляющие речевоспринимающим и речедвигательным аппаратами, речевой  слух и дыхательная система, несовершенен артикуляционный аппарат (голосовые  связки и гортань короче, чем у  взрослого; язык менее гибкий и подвижный, занимает большую, чем у взрослого, часть полости рта и т.д.). Здесь  следует говорить о возрастных, функциональных несовершенствах речи детей.

      После пяти лет недостатки звукопроизношения  объясняются педагогической запущенностью  детей, отсутствием надлежащего  воспитания.

      Несовершенное произношение закрепляется в результате неправильной речи окружающих, а также  неблагоприятной обстановки, среди  которой живет ребенок в период развития речи (шум, крики, суета, утомляющие и мешающие четко воспринимать речь).

      Одной из причин неправильной речи детей  М. Е. Хватцев называет также «недостаточный учет взрослыми тенденций ребенка к усвоению речи окружающих» (не показывается артикуляция звука, не вызывается интерес к правильному произношению).

      Непосильная для ребенка речевая нагрузка, с другой стороны, ведет к переутомлению  физиологических механизмов речи и недостатки звукопроизношения еще более закрепляются. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

3.Методика работы по формированию правильного звукопроизношения у детей дошкольного возраста у детей дошкольного возраста на речевых занятиях

      Четвертый год жизни

      Содержание  и методические приемы обучения определяются возрастными особенностями развития речи детей.

      На  специальных занятиях развивают  моторику речедвигательного аппарата, слуховое восприятие, речевой слух и речевое дыхание; уточняют и  закрепляют артикуляцию звуков.

      Обучение  произношению начинается с гласных (а, у, и, о, э), затем отрабатываются легкие в артикуляционном отношении  согласные. М. Е. Хватцев рекомендует такую последовательность, которая, по его мнению, соответствует онтогенезу звуков и обусловлена характером артикуляции: п – б – т – д – к – г; ф – в; т – с – з – ц.

      А. И. Максаков предлагает работать над  согласными в таком порядке: М., п, б, т, д, н, к, г, х (твердые и мягкие).

      В обучении звукопроизношению наиболее эффективны следующие виды занятий: дидактические игры с игрушками  на звукоподражание типа «Чей домик?»; «Угадай, кто кричит»; рассказ-драматизация с игрушками; рассказ воспитателя  с включением высказываний детей; игры с элементами движений типа «Поезд», «Автомобили».

      На  этих занятиях необходимо обеспечивать четкий показ образца для подражания, показ артикуляции звука. Восприятие образца должно быть полноценным. Не следует отвлекать детей движениями, игрушками и др.

      В основе обучения детей четвертого года жизни лежит подражание образцу  – четкому, ясному произношению воспитателя. Нужный звук выделяется голосом, произносится несколько утрированно, более длительно  и напряженно, чем обычно. Внимание детей привлекают не только к звучанию, но и к артикуляции. Наиболее целесообразно  такое построение занятий, где подача образца, обеспечивающая полноценное его восприятие (включая артикуляцию), сочетается с последующими упражнениями.

      Важным  условием успешного обучения на занятиях является также речевая активность самих детей на основе подражания образцу. Она выражается в повторении одних и тех же звуков и звукосочетаний. Однако многократное однообразное повторение надоедает детям, быстро утомляет их. В связи с этим возникает вопрос об использовании таких приемов  обучения, которые обеспечивали бы сочетание многократных повторений речевого материала с эмоциональной  настроенностью детей. Таковыми являются общепринятые в работе с младшими дошкольниками игровые приемы: использование  элементов подвижной игры, сюрпризных моментов и ожидания («Вдруг появляется кто-то, прислушались. и услышали»); имитационные движения с элементами звукоподражания (дети изображают большие и маленькие колеса, деревья и подражают их стуку, шуму); чтение художественных произведений со звукоподражаниями (веселые песенки, потешки, загадки); использование наглядного материала (игрушки, картинки, персонажи кукольного театра и др.). Важно умелое использование и правильное чередование этих приемов.

      Неоднократные повторения звуков и слов с этими  звуками могут быть хоровыми и  индивидуальными. Занятия с трехлетними  детьми на первых порах целесообразно  строить на хоровых ответах, так  как малыши еще не умеют слушать  своих товарищей. По мере того как  дети овладевают умением заниматься в коллективе, возможно чередование  и сочетание хоровых и индивидуальных ответов, ответов подгруппами. 
 
 
 
 

4.Система упражнений по формированию правильного звукопроизношения у детей 2 младшей группы вне речевых занятий

      В методических пособиях по обучению правильному  произношению детей младшего дошкольного  возраста рекомендуются игры с элементами движений и звукоподражанием: «Совушка-сова», «Поезд», «Автомобили» и др. Главными в этих играх для детей являются движение, динамика, а речь (звукоподражание) отодвинута на второй план, и задача звукопроизношения не решается. Поэтому на начальном этапе обучения не следует использовать эти игры и ставить перед детьми одновременно две задачи – выполнения движений и звукопроизношения. Моторные проявления тормозят речевую деятельность.

      Одновременный показ артикуляции и выполнение движений не дает также ребенку возможности  полноценно воспринимать произношение звука или звукосочетания на слух и зрительно. Таким образом, последующие  упражнения не основываются на подражании детей образцу воспитателя. Поэтому  вышеназванные игры можно использовать в конце года, когда дети овладеют двигательными навыками, и выполнение движений не будет вызывать никаких  затруднений. Поскольку подобные игры не способствуют сосредоточению внимания ребенка на звуковой стороне речи, а, наоборот, отвлекают его, необходимо выбирать приемы, содействующие полноценному восприятию звуков и создающие хорошие  условия для упражнения. В большей  степени этим целям соответствуют  дидактические игры и рассказы-драматизации с игрушками. Однако и здесь имеются  отрицательные факторы.

      Одновременное восприятие образца произношения и  игрушек вызывает зрительное сосредоточение, зрительную доминанту. В результате возникает сопряженное торможение речевых навыков, что задерживает  процесс овладения произношением  звуков.

      Полноценное восприятие образца произношения и  активную подражательность обеспечивает такая методика проведения занятий, в основе которой лежит постепенность восприятия: вначале идет рассматривание игрушки, далее одновременно осуществляются восприятие слышимого образца и демонстрация артикуляции, затем происходит воспроизведение образца, подкрепляемое повторным восприятием игрушки.

      Такое расчлененное восприятие произношения и игрушек сосредоточивает внимание детей на звуковой стороне речи, создает возможность для полноценного восприятия образца и дальнейшего  подражания ему.

      В дидактических играх показ правильного  произношения отдельных звуков и  звукосочетаний проводится после рассматривания игрушки или при объяснении правил игры.

      Во  второй части занятия дети упражняются  в многократном повторении речевого материала на основе действий с игрушками  и с опорой на речь (произношение) педагога. Динамика игровых действий способствует активизации детской  речи.

      В качестве примера  приведем дидактическую  игру «Кто как кричит».

      Программное содержание: учить внятному произношению слов без смягчения, закреплять произношение гласных звуков, развивать слуховое внимание и речевой слух.

      Материал: игрушки – корова, кошка, собака, курица с цыплятами.

      Ход занятия.

      Педагог заинтересовывает детей корзиночкой, в которой находятся игрушки («К нам сегодня кто-то в гости  пришел»). По одной достает игрушки. Вначале сам отчетливо, медленно называет игрушку, затем это делают дети.

      Это корова. Кто это? (Игрушка убирается.)

      Корова  мычит: му-у-у. Посмотрите на меня и послушайте, как мычит корова: му-у-у.

      – Как корова мычит? Скажем все вместе. (Дети повторяют звукоподражание  несколько раз хором и индивидуально 1–2 ребенка)

      Игрушка вновь перед детьми.

      Таким же образом детям показывают другие игрушки (при показе образца они  убираются).

      С той же целью закрепления четкого  произношения гласных звуков и развития речевого слуха можно рекомендовать  дидактическую игру «Что как звучит».

      Методика  проведения этой игры сходна с методикой  игры, описанной выше. Воспитатель  по очереди показывает игрушки или  картинки с изображениями предметов. Дети вслед за взрослым называют картинки и произносят звукоподражания (машина едет и гудит: би-би-би; часы идут и тикают: тик-так, тик-так; трамвай едет и звонит: динъ-динъ-динь; на барабане барабанят: тра-та-та, тра-та-та на дудочке играют: ду-ду-ду, тру-ру-ру).

      Подобные  игры описаны в методических пособиях.

      В рассказе-драматизации образец обеспечивается первоначальным рассказом воспитателя (без демонстрации игрушек). Здесь  используется тот же принцип постепенности  восприятия образца для подражания и игровых действий с игрушками. Во второй части занятия создается  возможность в процессе разыгрывания сценок с игрушками упражнять  детей в многократном повторении речевого материала.

      Такие рассказы просты по содержанию и структуре  и могут быть придуманы самими воспитателями.

      Приведем  пример рассказа-драматизации «Девочка Маша и ее друзья».

      Программное содержание: упражнять речедвигательный аппарат, упражнять детей в произнесении звуков без смягчения, с четкой дикцией.

      Ход занятия.

      Дети  слушают рассказ и смотрят  на педагога.

      –Жила-была девочка Маша, и были у нее друзья: собачка Жучка, кошка Мурка, Свинка-белоспинка, Уточка-беляночка. Жила она в домике на лужайке. Проснулась Маша как-то утром. Вышла на крылечко. Ярко светит солнышко. Так хорошо! Только она присела, к ней собачка Жучка бежит: «Гав-гав», – будто «здравствуй» говорит. «Здравствуй, Жучка», - отвечает Маша. Услышала кошка Мурка и тоже пришла к Маше поздороваться. «Мяу-мяу», - говорит. «Здравствуй, кисонька-мурысонька», - ответила ей Маша и погладила пушистую шерстку. А Мурка запела Маше свою песенку: «Мур-мур-мур!»

      Пошли они втроем гулять: Маша, собачка  Жучка и кошка Мурка. А навстречу  им Свинка-белоспинка идет, тоже поздороваться захотела: «Хрю-хрю-хрю». «Здравствуй, Свинка-белоспинка, пойдем с нами гулять», - говорит ей Маша.

      Подходят  к пруду, а там Уточка-беляночка плавает. «Кря-кря-кря», – здоровается с Машей и ее друзьями. Они в ответ тоже поздоровались.