Адаптация зарубежной методики "нарциссический опросник личности"

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ 3

ГЛАВА 1. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ  ИССЛЕДОВАНИЯ СПОСОБНОСТЕЙ В ПСИХОЛОГИИ 7

1.1. Исследование проблемы  одаренности в зарубежной психологии 7

1.2. Исследование памяти  и мнемических способностей в  зарубежной психологии 9

1.3. Исследование организаторских  способностей в зарубежной психологии 12

ГЛАВА 2. СРЕДОВАЯ ПРОГРАММА  ИССЛЕДОВАНИЙ ДЕТЕРМИНАЦИИ СПОСОБНОСТЕЙ 17

2.1. Модели, описывающие  влияние предметно-информационного  аспекта среды на способности 17

2.2. Модели, описывающие  влияние аспекта межличностного  взаимодействия на способности 18

ГЛАВА 3. АДАПТАЦИЯ  ЗАРУБЕЖНОЙ МЕТОДИКИ «НАРЦИССИЧЕСКИЙ  ОПРОСНИК ЛИЧНОСТИ» 21

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 38

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 41

Приложение 1

Приложение 2

ВВЕДЕНИЕ

Учение о способностях, как и другие психологические  учения, первоначально возникло в  недрах философии. История философии, особенно в той ее части, которая связана с проблемами теории познания, включает многие представления о способностях, указания на которые имеются как в материалистических взглядах Демокрита и Эпикура, так и в идеалистическом учении Платона. Психическое развитие личности всегда осуществляется в условиях очень сложного и многообразного соотношения природного и социального. В силу этого многочисленные способы разрешения проблемы способностей в конечном итоге сводятся к вопросу о взаимодействии двух решающих факторов в жизни человека: биологического и социального.

Категория «способности» относится к основным понятиям психологии и в настоящее время с ней в целом связывают индивидуальные различия между людьми в отношении достижения наибольших успехов при осуществлении какой-либо деятельности.

Одним из основоположников эмпирического подхода к решению проблем способностей стал Фрэнсис Гальтон. В качестве основных проблем психологии способностей изначально были выделены следующие: что такое способности; как способности соотносятся с основными психическими процессами; каково соотношение наследственности и среды в развитии способностей; соотношение общих способностей и интеллекта; природа и взаимосвязь общих и специальных способностей; возможности измерения способностей; пути и методы эффективного развития способностей.

На многие из поставленных проблем современная психология имеет достаточно обоснованные ответы. Значительный вклад в это внесли зарубежные псхологи: В. Штерн, А. Бине, Ч. Спирмен, Ж. Пиаже, Т. Рибо, Л. Терстоуна, Дж. Гилфорда, Р.Б. Кэттелла, Д. Векслера, Г.Ю. Айзенка, Р. Стенберга и др.

Вместе с тем, современное состояние исследований способностей характеризуется «многоаспектной» разрозненностью научного знания, отсутствием «концептуальных мостов» между различными сферами исследовательской проблематики, которые еще далеки от своего окончательного решения. Речь идет, прежде всего, о соотношении общих и специальных способностей, роли личности в развитии своих способностей, структуре ментальных качеств человека. В связи с чем, представляется актуальным исследование взглядов зарубежных психологов на различные категории способностей, с возможностью последующей апробации полученного опыта в современной российской практике.

Цель работы исследований взглядов зарубежных психологов на человеческие способности.

В соответствии с целью работы были определены следующие задачи:

1. Исследовать проблемы одаренности во взглядах зарубежных психологов;
2. Исследовать представления зарубежных психологов на память и мнемические способности;
3. Исследовать представления зарубежных психологов на организаторские способности;
4. Исследовать модели, описывающие влияние аспекта межличностного взаимодействия и предметно-информационного аспекта среды на способности в зарубежной психологии;
5. Адаптировать зарубежную методику «нарциссический опросник личности» на русскоязычной выборке.

Объект исследования: способности  как психологический феномен.

Предмет: общие интеллектуальные и отдельные специальные способности.

В ходе исследования были сформулированы следующие гипотезы:

1. Адаптация методики «Нарциссический опросник личности» на российской выборке будет иметь свою специфику и возможно потребует модификации исходного варианта, представленного разработчиками теста.
2. Ответы на пункты опросника являются эмпирически проверенными и метрически анализируемыми индикаторами выраженности нарциссических проявлений: самовосхищение, самолюбование; лидерство, авторитетность, использование, притязание, превосходство, надменность.

Теоретико-методологической основой исследования выступили работы зарубежных психологов: Г.Ю. Айзенка, Р.Б. Кэттелла, С. Барта, Ч. Спирмена, А. Бине, Ж. Пиаже, Т. Рибо, Л. Терстоуна, Дж. Гилфорда, Д. Векслера, Р. Стенберга и др.

В работе использован комплекс методов, подобранных адекватно  цели, предмету и задачам исследования:

• теоретические методы: анализ научной и учебно-методической литературы по психологии, педагогике, психофизиологии и другим смежным наукам, занимающимся изучением способностей, их обобщение и синтез;
• экспериментальные методы: констатирующий эксперимент;
• эмпирические методы: тестовые методики: Нарциссический опросник личности (R. Raskin, C.S.Hall, 1979; J. Zimmermann, 1994); Структурированное клиническое интервью» SKID-II - Х.-У. Виттхен, Т. Фидрих (H.-U. Wittchen, T. Fydrich, 1997), опросник «Диагностика нарциссизма» - Narzissmusinventar (NI) - Ф.-В. Денеке, Б. Хильгеншток, Р. Мюллер (F.-W. Deneke, B. Hilgenstock, R. Muller, 1989-1994).
• методы обработки данных исследования: качественный и количественный анализ результатов тестирования, методы математической статистики: описательная статистика (среднее, коэффициент разброса, параметры распределения), параметрические и непараметрические критерии, корреляционный и факторный анализ

Работа состоит их введения, 3 глав включающих 5 параграфов, заключения, списка использованных источников и  приложений.

ГЛАВА 1. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ СПОСОБНОСТЕЙ В ПСИХОЛОГИИ

1.1. Исследование проблемы одаренности в зарубежной психологии

К началу нового столетия в  психологической науке, а также  в смежных с нею областях знания накоплен достаточно большой запас  экспериментальных исследований и  теоретических концепций по проблеме одаренности. Но, несмотря на это, процесс выявления, обучения и воспитания одаренных детей составляет новую задачу совершенствования системы народного образования. Речь идет, прежде всего, о формировании творческого потенциала демократического общества, что может обеспечить возможность социального и научно-технического прогресса, дальнейшее развитие науки, культуры, всех областей производства и социальной жизни. А это, в свою очередь, требует переосмысления подходов к обучению и развитию одаренных детей. Реформа школы уже поставила перед научным сообществом проблему дифференцированного обучения, которое наиболее успешно осуществляется в инновационных образовательных учреждениях.

Начиная с классических работ  Г. Россолимо, Ф. Гальтона, изучение и развитие детской одаренности становится традиционным предметом исследований, как для отечественных, так и для зарубежных психологов.

В зарубежной психологии проблема одаренности рассматривается не только в теоретическом, но и в  практическом аспекте. Ф. Гальтон в  своем научном труде «Исследование человеческих способностей и их развитие» утверждал, что естественный отбор необходимо заменить искусственным, который поможет поддержать падающий интеллектуальный потенциал в человеческом сообществе. В первой половине XX века многие зарубежные исследователи (А. Бине, Т. Симон, Л. Гермен) само понятие одаренность связывали, прежде всего, с высоким уровнем интеллектуальных способностей. И лишь начиная с 50-х годов, предметом интереса западных психологов становится творческая одаренность, в частности воображение.

В последние годы многочисленные зарубежные исследования одаренности  показали, что для реализации творческого  и интеллектуального потенциала необходимо наличие целого ряда социальных и психологических условий (Б. Блум, П. Кляйн, П. Торенс, Б. Уайт). Наибольшую роль в этом процессе играет окружение: семья, сверстники, педагоги.

В зарубежной психологической науке до сих пор представлены две противоположные точки зрения на природу одаренности и степень ее распространенности в популяции. Сторонники одной из них считают, что одаренным является каждый нормальный ребенок и нужно только вовремя заметить конкретный вид способностей и развить их. По мнению других исследователей, одаренность - весьма редкое явление, присущее лишь незначительному проценту людей от общей популяции.

По мнению Н.С. Лейтеса, эти  разногласия - своеобразный отголосок  спора о преимущественной роли наследственности и воспитания в развитии одаренности.¹ В рамках биологизаторского подхода пропагандируется идея о том, что способности - биологически детерминируемые свойства личности; их проявление и развитие всецело зависит от унаследованного фонда.² Представители же социологизаторского подхода утверждают, что развитие способностей является следствием воздействия ряда внешних факторов: макро- и микросоциум, овладение человеком накопленной в поколениях материальной и духовной культурой, специально созданные для этого благоприятные условия.³ Существует еще и третий подход к проблеме одаренности - социобиологизаторский, объединяющий две вышеупомянутые полярные концепции (социологизаторскую и биологизаторскую) и сглаживающий крайности в их основных положениях. Данный подход основывается на утверждении единства наследственных и социальных влияний на развитие способностей человека (В. Штерн). В трудах Ж. Пиаже активно разрабатывалась теория о взаимном опосредовании биологических и социальных факторов. Ученый неоднократно подчеркивал, что каждый признак, развиваясь, приобретает что-то новое, чего не было в наследственных задатках, и благодаря этому, удельный вес наследственных влияний то усиливается, то ослабляется, отодвигается на последний план.

Однако, представители различных  направлений сходятся во мнении о  необходимости наиболее полного  осмысления самого понятия «одаренность», о принципиальной важности разработки методов выявления и развития одаренности и высокой ответственности исследователя за свой прогноз. И недаром, на сегодняшний день, в 46 странах мира созданы центры по изучению одаренных детей: в США, Германии, Великобритании и др. Кроме того, известно о существовании международных организаций, координирующих исследования по этой проблеме, о разработке ими специальных программ, предназначенных для обучения и развития детей с высоким интеллектуальным и творческим потенциалом.

1.2. Исследование памяти и мнемических способностей в зарубежной психологии

Рассмотрение мнемических способностей как средства деятельности, направленной на запоминание, сохранение и воспроизведение информации, определяющие ее результат, позволяет считать результаты многовековых исследований памяти имеющими отношение и к мнемическим способностям. Рассмотрение проблемы индивидуальных различий памяти берет начало от бесед Сократа, который сравнивал память с доской, покрытой воском, где качество воска определяет успешность запоминания и символизирует индивидуальные различия в мнемических способностях («Отпечаток перстня», V в. до н. э.).

Исследование памяти в  рамках психологии ведется от экспериментов  Г. Эббингауза (1885) до наших дней практически во всех психологических школах и направлениях.

Для большинства исследователей ассоцианистского (Г. Эббингауз (1885), Ф. Шуман (1893), Г. Мюллер (1911-1915)), функционалистского (Д. Джемс и др.) и бихевиористского (В. Вудвортс, Э. Торндайк и др.) направлений основной задачей исследований было выявление количественных показателей мнемической деятельности в зависимости от особенностей внешней стимуляции: количества и структуры информации, времени предъявления и заучивания ряда стимулов. Качественный анализ мнемических процессов почти не производился. В результате сформировалось представление о памяти как функции непосредственного запечатления мозгом внешних объектов.

В 30-40 гг. XX в. внимание исследователей переместилось на анализ качественных характеристик активности запоминающего и воспроизводящего субъекта, а также связь памяти с мотивационно-целевыми и операционными структурами деятельности.

Представители гештальтпсихологии (В. Келер, К. Коффка,) начали изучение образования субъектом смысловых связей при запоминании. Было высказано мнение, что организация информации при ее восприятии детерминирует аналогичную структуру следов памяти по принципу изоморфизма. Аспект активности самой памяти не учитывался.

Французская социологическая  школа (П. Жане) рассматривала память как особую исторически возникшую форму деятельности. П. Жане считал, что память - это действие, которое формируется за счет выработанных людьми и усложняющихся приемов вначале внешних, а затем интериоризированных вербальных, направленных на закрепление и последующее воспроизведение прошлого. Социально-генетический анализ памяти, предложенный П. Жане (1928), представлял высшую человеческую память как действие, «социальную реакцию на отсутствие», выполняющую прогнозирующую функцию и ориентированную на будущее. Собственно памятью признавалась мнемическая деятельность, сознательно регулируемая субъектом этой деятельности, то есть память произвольная. Непроизвольная память рассматривалась как низшая, биологическая форма активности. Следовательно, собственно памяти не могло быть у животных и детей в раннем возрасте.

В 50-60-х гг. ХХв. сформировалась информационная концепция памяти, что было связано с необходимостью решения новых практических задач обеспечения программированного обучения, деятельности оператора. Память стали рассматривать как информационную систему, связанную с приемом, переработкой и использованием информации для регуляции деятельности. По сути, память человека отождествлялась с «памятью» компьютера, а исследовательские интересы сконцентрировались на выявлении структуры памяти. Исследования памяти в рамках информационной концепции условно можно разделить на две группы:

1. Изучение монофакторной структуры памяти как унитарной функции, единой способности запоминать с разными уровнями переработки информации (Крайк, Локхард, Спирмен);
2. Выявление многофактороной структуры памяти (Аткинсон, Кристал, Сперлинг, Терстон).

Оба подхода получили наибольшее развитие в когнитивной психологии. Память рассматривалась как развивающаяся, многоуровневая система хранилищ информации, а также система переработки информации. Одна из наиболее известных моделей памяти была представлена Р. Аткинсоном.⁴ Согласно данной модели система памяти представлена тремя «хранилищами и несколькими каналами циркуляции информации».

Разработка идеи микроструктурного  анализа (Дж. Сперлинг, 1967) позволила раскрыть сущность сложных операционных структур сенсорной и кратковременной оперативной памяти.

1.3. Исследование организаторских способностей в зарубежной психологии

Зарубежные исследователи  рассматривают организаторские  способности как один из факторов эффективности профессиональной деятельности. Проблема организаторских способностей в зарубежной психологии в основном связана с управлением и рассматривается как один из аспектов феномена лидерства.

В изучении «лидерских способностей» в зарубежной психологии были выделены основные направления. К числу первых можно отнести биологизаторское направление, характеризующее лидерские способности ростом, весом, физической силой, конституционально-морфологическими и нервно-соматическими особенностями. На биологизаторский подход в изучении проблемы «лидерских способностей» оказала влияние теория о конституциональных особенностях лидеров Э. Кречмера, а также морфо-психологическая концепция У. Шелдона. Исходя из концепции У. Шелдона, лидер должен иметь церебрально-эктоморфический тип, характеризующийся сдержанностью, стремлением к власти и положению, требующий к себе внимания, быть хозяином ситуации. По мнению автора, лидеры в большинстве своем должны придерживаться данного типа. В биологизаторском направлении присутствует также теория элит, авторы которой утверждают, что в любом обществе имеется разделение на два неравных слоя: привилегированная группа, призванная руководить, и пассивная группа, которая идет за руководящими. Среди этих теорий можно выделить теорию «правящего класса» Г. Моски, теорию «баланса элит» Дж. Голбрейса и Р. Арона, теорию «властвующей элиты» Р. Миллса и др.⁵ Сущность биологизаторского направления состоит в том, что одни особи (животные и люди) рождаются, чтобы быть вожаками, лидерами, а другие - подчиняться им. Представители данного направления определяли лидерское положение генетическими и наследственными свойствами принадлежности к элитным социальным слоям.

Биологизаторские теории в научном смысле оказались несостоятельными, что послужило появлению нового направления - психологического. Представители психологического направления выделяют различные психологические качества лидера: интеллект и высокий уровень общего развития волевых качеств, таких как решительность, доминантность, уверенность и самоуверенность, напористость, социальная активность и многое другое. На основе анализа основных работ по проблеме лидерства Б. Басс пришел к выводу о наличии определенной взаимообусловленности когнитивных и лидерских качеств. Отдельные авторы психологического направления отмечают преобладание у лидеров ряда черт, характеризующих эмоциональную сферу личности: экстравертированность, общительность, активность, инициативность. В основе психологического направления находится перечисление ряда важных лидерских качеств, таких как общий уровень развития, эмоционально-волевая сфера; а лидер рассматривается как личность, имеющая простую сумму набора этих качеств. Не имея достаточного методологического основания, психологическое направление не смогло все-таки решить проблему лидерства, и это затруднило дальнейшее ее развитие.

Следующим направлением было функционально-ситуационное в рамках бихевиористского подхода, которое предполагает зависимость лидерства от функции группы и ситуации (Дженнингс, 1943; Шериф, 1948; Ньюкомб, 1950; Фразер, 1956). Согласно данному направлению, лидер является не «ансамблем качеств», а личностью, роль которого определяется в зависимости от группы и ситуации (Ж. Фрезер). Одни авторы подчеркивают, что именно лидер определяет цели группы, обеспечивает внутренние и внешние связи группы, является своего рода арбитром, посредником, контролером, источником идеологии, веры и убеждений и т.д. (Д. Креч и Б. Кречфилд). Другие считают, что условием эффективного лидерства является оптимальная величина группы (А. Каррар), третьи - возраст группы и ее устойчивость (Б. Уолмен), четвертые - качественный состав группы и ее особенности определения в ней лидера (Л. Картер, У. Гэйторн).

Проведенными исследованиями под руководством Дж. Хемфилла были определены следующие функции и параметры поведения лидера: инициативность, принадлежность к группе, интеграция, организация, доминирование, коммуникация, влияние, признание. Некоторые представители данного направления считают, что для эффективной деятельности организатору в одних условиях необходимо обладать одними качествами личности, а в других условиях - иными, иногда противоположными, чем можно объяснить появление неформального лидерства (Э. Гизелли, К. Браун). По мнению Ф. Фидлера, люди становятся руководителями не только имея какие-то определенные особенности своей личности, но и благодаря различным ситуационным факторам и взаимосвязи между руководителем и ситуацией. Основываясь на своих работах, Ф. Фидлер выделил три критические величины ситуации, которые влияют на эффективность управления:

1. отношения между руководителем и подчиненными;
2. объем законной власти, связанный с должностью руководителя и позволяющий ему влиять в той или иной степени на своих подчиненных;
3. структура групповой задачи.

Совокупная оценка всех перечисленных  параметров позволяет судить о величине осуществляемого руководителем ситуационного контроля, т.е. о степени владения им ситуацией функционирования группы. Однако функционально-ситуационное направление носило односторонний характер рассмотрения проблемы лидерства. Многие авторы сводят данную проблему к ситуациям и групповым взаимоотношениям, недооценивая при этом проблему личности лидера и способностей организатора.

На смену функционально-ситуационного направления приходит системный подход, который рассматривается как динамическая система, формирование которой зависит от ряда субъективных (личностных) и объективных (социальных) факторов. В разработку идей системного подхода значительный вклад внесли Ч. Барнард, Г. Саймон, П. Раккофф, С. Оптнер, Д. Клиланд, У. Кингид и др. Так, один из первых теоретиков деятельности организаций Ч. Барнард отмечал, что сущность взаимоотношений человека и организации заключена в сотрудничестве. Особую роль он отводил управляющим, в функции которых, по его мнению, должны входить:

1. искусство принятия решений;
2. постановка целей на основе предвидения будущего;
3. четкое представление системы коммуникаций, включая схему организации и структуру управленческого персонала;
4. роль управляющего в созидании организационной морали.

Главная роль, по мнению Ч. Барнарда, должна принадлежать проблеме лидерства, так как считал ее необходимой социальной сущностью, придающей значимость общей цели.⁶

С точки зрения Д. МакГрегора, «лидерство не является качеством, присущим индивиду; это сложное отношение указанных переменных».⁷ Лидерством он называл определенное социальное отношение, которое имеет несколько переменных:

• характеристика лидера,
• позиции и потребности его последователей,
• характеристики организации - это цель, структура, природа задач, подлежащих выполнению,
• социальная, экономическая и политическая среда.

В рамках системного подхода началась активная разработка вопросов стратегии деятельности организации и определения ее стратегических целей. Решение данных вопросов ставило перед руководителем определенные требования, в первую очередь, это процесс принятия решений, что, в свою очередь, предполагало развитие управленческого мышления для выработки решений стратегического характера. Данный подход к процессу организаторской деятельности должен был связать в целое три переменных - лидера, ситуацию и группу.

Резюмируя все вышеизложенное можно отметить, что зарубежными учеными организаторские способности рассматривались с позиции лидерства.

ГЛАВА 2. СРЕДОВАЯ ПРОГРАММА  ИССЛЕДОВАНИЙ ДЕТЕРМИНАЦИИ СПОСОБНОСТЕЙ

Исследование средовой детерминации способностей является перспективным  направлением современной психологии, актуальность которого определяется не только недостаточной методологической и методической проработкой проблемы, но и тенденцией гуманизации российской экономики - повышением роли интеллекта и знаний.

В данной главе для анализа проблемы детерминации когнитивного развития предлагается выделение в социальной среде, детерминирующей изменения интеллекта и креативности, 2-х аспектов: 1) межличностного взаимодействия и 2) предметно-информационного. Под аспектом межличностного взаимодействия понимается характер, способы взаимодействия и эмоциональные отношения субъектов, проявляющиеся, в частности, в семейной микросреде. Предметно-информационный аспект включает в себя структуру образовательного процесса, формы обучения и содержание обучающих программ, направленных на развитие творческих способностей.

2.1. Модели, описывающие влияние предметно-информационного аспекта среды на способности

1. Модель развития через обучение.

Идея заключается в  том, что развитию способствуют те же аспекты ситуации, которые приводят к научению: повторение и подкрепление. Экспериментальные результаты, однако, ставят под сомнение эту идею. Например, Вулвилл и Лоу провели исследование по формированию сохранения числа и  показали, что развитие произошло  за счет фоновых изменений, а все  виды упражнений оказались неэффективными (Lowe, 1962).

2. Имитационная модель.

В основе этой модели лежит  теория социального научения А. Бандуры (Bandura, 1977). Теория Бандуры в первую очередь направлена, конечно, не на мышление, а на более простые навыки, в основном - социальные. Однако и  к мышлению она тоже может быть применена. При этом предполагается, что средовое влияние на креативность осуществляется через подражание творческому (или нетворческому) поведению других людей (Rosenthal, Zimmerman, 1968; Тадж, 1991).

3. Модель когнитивного конфликта.

В рамках теории Ж. Пиаже  сформулирована следующая идея. Развитие мышления может трактоваться как  возникновение этой уравновешенной структуры, или уравновешивание. Предполагается, что необходимым моментом начала процесса уравновешивания является возникновение неравновесного состояния, или когнитивного конфликта. Наиболее известная экспериментальная реализация идеи когнитивного конфликта была осуществлена в работе Б. Инельдер, Э. Синклер и  М. Бове (Inhelder, Sinclaire, Bovet, 1974).

2.2. Модели, описывающие влияние аспекта межличностного взаимодействия на способности

1. Модель атмосферы.

Модель атмосферы может  сочетаться с имитационной моделью. Для этого необходимо задать дополнительный вопрос: если способности передаются путем имитации, то к каким следствиям это приведет в отношении влияния семьи на развитие детей? Р. Зайонц ввел понятие интеллектуального климата, определяемого средним интеллектом членов семьи (Zajonc, 1976). Если интеллект взрослого можно принять за максимальный, то у детей он ниже, и достигает минимума у новорожденного. Таким образом, максимальный интеллектуальный климат характеризует семью, состоящую из одних взрослых. При рождении ребенка средний интеллект семьи падает. Чем больше в семье детей и меньше их возраст, тем ниже интеллектуальный климат. Это рассуждение Р. Зайонц применил в отношении проблемы связи числа детей в семье с уровнем развития их способностей.

2. Модель социокогнитивного конфликта.

Предполагается, что взаимодействие между субъектами, обладающими разными  точками зрения на вопрос и разными  стратегиями решения задачи, приводит к возникновению внутреннего  когнитивного конфликта и неравновесия, что дает импульс интеллектуальному  развитию индивида (Перре-Клермон, 1991).

3. Модель внушающей оценки.

Согласно этой модели, взрослые могут внушить ребенку веру или, напротив, недоверие к собственным  способностям, что оказывает существенное влияние на умственную эффективность. Наиболее часто эта модель применяется  для объяснения гендерных различий в способностях. Например, высказывается  мнение, что меньшая успешность девушек  в математических науках частично может  быть объяснена тем, что родители и учителя формируют у них  атрибуцию успеха за счет старательности и атрибуцию неудач за счет недостаточных  способностей (Yee, Eccles, 1988). На основе этой констатации разработан ряд методов, позволивших повысить эффективность  неуверенных в себе учеников (Wilson, Linville, 1982; Хеллер, Зиглер, 1999).