ВВЕДЕНИЕ

     Каждый  учитель хочет, чтобы его ученики  хорошо учились, с интересом и  желанием занимались в школе. В этом заинтересованы и родители учащихся. Но подчас и учителям, и родителям  приходится с сожалением констатировать: «не хочет учиться», «мог бы прекрасно заниматься, а желания нет». В этих случаях мы встречаемся с тем, что у ученика не сформировались потребности в знаниях, нет интереса к учению.

     В чем сущность потребности в знаниях? Как она возникает? Как она  развивается? Какие педагогические средства можно использовать для формирования у учащихся интереса к знаниям? Эти вопросы волнуют многих педагогов и родителей.

     Учителя знают, что школьника нельзя успешно  учить, если он относится к учению и знаниям равнодушно, без интереса. Поэтому интересы учащихся надо формировать и развивать, начиная с подростковых  лет.

     Активизация познавательной деятельности учащихся – одна из актуальных проблем на современном этапе развития педагогической теории и практики.

     Развитие  активности, самостоятельности, инициативности, творческого подхода к делу – это требования самой жизни, определяющие во многом то направление, в котором следует совершенствовать учебно-воспитательный процесс. Поиски путей развития активизации познавательной деятельности у подростков, развитие их познавательных способностей и самостоятельности – задача, которую призваны решать многие педагоги, психологи, методисты и учителя.

     Психологические особенности детей этого возраста, их природная любознательность, отзывчивость, особая расположенность к усвоению нового, готовность воспринимать всё, что даёт учитель, создают благоприятные условия для развития познавательной деятельности.

     Создание  средств обучения находится в  тесной связи с развитием техники, науки, уровнем педагогической и  психологической мысли, передовым педагогическим опытом. Данный аспект является главным в развитии личности ученика, так как достаточная подготовленность к познавательной деятельности снимает психологические нагрузки в учении, предупреждает неуспеваемость, сохраняет здоровье.

     Важным  фактором в развитии познавательной деятельности  на уроках математики является создание действенных и  эффективных условий для развития познавательных способностей детей, их интеллекта и творческого начала, расширения кругозора. Необходимо правильно, с учётом индивидуальных особенностей, выбрать методы  и приёмы активизации познавательной деятельности, с помощью которых будет, достигнут результат. Существующие объективные потребности педагогической теории и практики обусловили выбор темы курсовой работы: «Активизация познавательной деятельности учащихся на уроках математики в 5-6 классах».

     Цель  работы: выбор оптимальных методов  и приемов активизации познавательной деятельности учащихся на уроках математики в 5-6 классах.

     Объект  работы: процесс обучения математике в 5-6 классах

     Предмет работы: методы и приемы активизации  познавательной деятельности подростков.

     Нами  были выявлены следующие задачи:

• Изучить психолого-педагогическую и методическую литературу по данной проблеме
• Изучить методы  и приемы активизации познавательной деятельности учащихся на уроках математики.
• Разработать блок занятий с учётом классификации методов обучения.

     Теперь  рассмотрим подробно все затронутые вопросы проблемы активизации познавательной деятельности и её влияния на обучение.

Глава 1. АКТИВИЗАЦИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА 

1. Проблема  активизации познавательной деятельности

     Понятие познавательной активности многоаспектно  и многогранно, чему свидетельствует  анализ работ: А.М. Матюшкина [11, с. 5]; М.П. Т.И. Шамовой [17, с. 15]. Признавая, что активность в широком смысле является биологически обусловленным свойством человека, особое внимание придается ее направленности на определенный вид деятельности и способах удовлетворения. В отношении познавательной деятельности это означает формирование у школьников мотивации учения и обучения их навыкам добывания и использования информации, т.е. навыкам мыслительной деятельности, которые определяют возможность осуществления продуктивной учебно-познавательной деятельности не только на уроках математики, но и практически во всех видах деятельности. Результативность деятельности, вызывая положительные эмоции  и гностические чувства, тем самым способствует  сохранению и упрочнению познавательных интересов, стимулируя дальнейшую познавательную деятельность. Необходимым условием реализации познавательной активности является саморегуляция, выражающаяся в умении регулировать своё поведение в зависимости от характера и условий деятельности, в частности, проявлять волевые усилия для достижения поставленной цели. Сформированность учебной деятельности, предполагающая  наличие способности к саморегуляции поведения, рефлексии, устойчивой мотивации учения, позволяет школьнику реализовать свою познавательную активность адекватными способами.

     Становление учащегося как субъекта учебной  деятельности невозможно без определенного  уровня развития психических познавательных процессов. Прежде всего, мышления, поскольку осуществление рефлексии, самоконтроля и самооценки предполагает сформированность операций мыслительной деятельности: анализа, синтеза, сравнения, обобщения и т. д. Несформированность навыков  учебной деятельности порождает снижение эффективности процесса учения, как следствие,  успешности обучения, что ведет к потере мотивации к учебно-познавательной деятельности. Исследование познавательной  активности в рамках учебной деятельности позволило выделить три уровня активности обучаемых в зависимости от степени их самостоятельности: репродуктивно – подражательный, поисково-исполнительный (преобразующий) и творческий [18, с. 31-34]. Репродуктивно – подражательная деятельность  проявляется в ходе усвоения  готовых образцов действий, как идеальных, и предполагает  направленность учащихся на осмысление способов их получения. Поисково-исполнительская деятельность сопоставима с исследовательской деятельностью, выделяемой А.М. Матюшкиным, поскольку выражается в самостоятельном поиске путей решения предлагаемой учителем проблемной ситуации. Творческая деятельность как высшая форма проявления познавательной деятельности связана с выходом за пределы заданной ситуации, поиском новых, оригинальных способов ее решения, что возможно при достаточно высоком уровне саморегуляции поведения; это уровень также сопоставим с личностной активностью [11, с. 6-17].

     П.В. Гора и его последователи сделали  вывод о том, что существует переходный уровень от репродуктивного к  творческому. Т.И. Шамова подчеркивает, что в живой человеческой деятельности почти невозможно разделить репродуктивную и творческую деятельность, однако для школьной практики необходимо выделять промежуточный уровень [17, c. 65]. Она назвала его интерпретирующим. П.В. Гора называет этот уровень познавательной деятельности преобразующим [6, c. 38-39]. При организации познания на этом уровне учитель не только сообщает содержание задания для ученика и выделяет предмет исследования, но и называет план исследования, определяет гипотезу, предполагает источники информации. Ученик самостоятельно определяет методы исследования и составляет план изучения объекта, анализирует объект и представляет полученные результаты. И.Я. Лернер, который десятилетиями изучал эту проблему, и современные дидакты пришли к выводу о существовании трех уровней познания [10, c. 35]. Так И.Я. Лернер отметил, что организация усвоения содержания проходит на следующих уровнях: осознанное восприятие и запоминание материала; воспроизведение способа деятельности по примеру; творческое применение знаний и умений в незнакомой ситуации [9, c. 177]. В.П. Беспалько уточнил методы, которые целесообразно использовать на преобразующем уровне познания – переформулирование учебного материала и критическое осмысление его учениками, поиск рациональных способов принятия решения, сравнение и сопоставление, конспектирование, подготовка докладов, рефератов и т.п. [2, c. 95-96]. Предлагается и другая формулировка трех уровней познавательной деятельности как стереотипной, вариативно-репродуктивной и продуктивной (необязательно творческой), соответственно которым определяется необходимость формирования специальных исторических, коммуникативных, рациональных и интеллектуальных умений [15, c. 55-58].

1.2. Цели и задачи активизации познавательной деятельности

     Все способности человека развиваются в процессе деятельности. Это утверждение - ведущий принцип российской психологии. Нет другого пути развития познавательных способностей учащихся, кроме организации их активной познавательной деятельности. Умелое применение приемов и методов, обеспечивающих высокую активность в учебном познании, является средством развития познавательных способностей обучаемых.

     Развитие  познавательных творческих способностей учащихся - цель деятельности учителя, а применение различных приемов  активизации является средством  достижения цели. Понимание этого  важно для работы учителя. Заботясь о развитии учащихся, необходимо чаще использовать активные методы обучения. Но одновременно необходимо отдавать себе отчет в том, что являются ли используемые приемы и методы оптимальными,  отвечающими имеющемуся развитию учащихся и задаче дальнейшего совершенствования их познавательных умений.

     Применяя  те или иные методы и приемы активизации, необходимо всегда учитывать имеющийся  уровень развития познавательных способностей учащихся. Сложные познавательные задачи  можно предъявлять лишь ученикам, обладающим высоким уровнем развития познавательных способностей. Задачи, не соотнесенные с уровнем развития познавательных сил учащегося, превышающие возможности ученика, предъявляющие к нему требования, значительно опережающие уровень имеющегося у него развития, не могут сыграть положительную роль в обучении. Они подрывают у ученика веру в свои силы и способности.

     Система работы учителя по активизации учебной  деятельности школьников должна строиться  с учетом планомерного постепенного и целенаправленного достижения желаемой цели - развитие познавательных творческих способностей учащихся.

     Любая деятельность человека (не только познавательная) складывается из отдельных действий, а сами действия можно разложить  на отдельные операции.

     Учащийся  в процессе познавательной деятельности совершает отдельные  действия: слушает объяснение учителя, читает учебник и дополнительную литературу, решает задачи, выполняет экспериментальные задания и т.д. Каждое из указанных действий можно разложить на отдельные психические процессы: ощущение, восприятие, представление, мышление, память, воображение и т.д. [5, с. 46-47].

     Среди всех познавательных психических процессов  ведущим является мышление, Действительно, мышление сопутствует всем другим познавательным процессам и часто определяет их характер и качество. Очевидна, например, связь между мышлением и памятью. Память тем полнее и лучше удерживает существенные свойства предметов и связь между ними, чем глубже они осмыслены в процессе изучения. Но мышление влияет и на все другие познавательные процессы.

     Следовательно, активизировать познавательную деятельность учащихся - это значит, прежде всего, активизировать их мышление.

     Кроме того, развивать познавательные способности  учащихся - это, значит, формировать  у них мотивов учения. Учащиеся должны не только научиться решать познавательные задачи, у них нужно развить желание решать эти задачи. Воспитание у учащихся мотивов учения в настоящее время является одной из главных задач школы [10, с. 11-13].

     Задача  формирования у учащихся мотивов учения неразрывно связана с задачей развития мышления и является предпосылкой ее решения. Действительно, как и всякая другая деятельность, мышление вызывается потребностями. Поэтому, не воспитывая, не пробуждая познавательных потребностей у учащихся, невозможно развить и их мышление.

     Итак, используемые учителем приемы и методы познавательной деятельности учащихся в обучении должны предусматривать  постепенное, целенаправленное и планомерное  развитие мышления учащихся и одновременное  формирование у них мотивов учения [10, c. 14]. 
 

1.3.  Развитие познавательного интереса при обучении математике

     Под познавательным интересом различные  его исследователи понимают особую избирательную направленность личности на процесс познания, избирательный  характер которой выряжается в той или иной предметной области (СЛ. Рубинштейн); стремление человека обращать на что-то внимание, познавать какие-либо предметы и явления (Ф.Н. Гоноболин); особое избирательное, наполненное активным замыслом, сильными эмоциями, устремлениями отношение личности к окружающему миру, к его объектам, явлениям, процессам (Г.И. Щукина); эмоционально окрашенную потребность, прошедшую стадию мотивации и придающую деятельности человека увлекательный характер (И.Ф.Харламов).

     Как можно видеть, разные авторы с различных позиций определяют познавательный интерес, не противореча друг другу, подчеркивая разные грани этого феномена, взаимно его обогащая.

     Для более глубокого изучения понятия  познавательного интереса рассмотрим различные подходы к его классификации, к делению уровней познавательного интереса.

     Интерес к какому-нибудь предмету, к занятию, отрасли знаний, как и внимание, может быть прямым (непосредственным) и косвенным (опосредованным). В случае прямого интереса человека привлекает сам предмет, деятельность определенного вида. Но нередко случается и так, что прямого интереса, например к математике, ученик не испытывает, но он интересуется физикой и понимает, что без математики в этой области ничего сделать нельзя. В этом случае к математике проявляется косвенный интерес. Знание учителем непосредственных и косвенных интересов учащихся помогает осуществлению индивидуального подхода.

     В развитии познавательного интереса можно выделить ряд уровней: любопытство, любознательность, собственно познавательный интерес, творческий интерес. Эти уровни определяют разную степень избирательной направленности, избирательного отношения ученика к предмету и, соответственно, степень влияния познавательного интереса на личность.

     Любопытство - элементарная стадия познавательного интереса. Оно обусловлено чисто внешними обстоятельствами, привлекающими внимание человека. На этой стадии отсутствует подлинное стремление к познанию, но любопытство может быть его начальным толчком. Человек при этом является пассивным объектом внешнего воздействия. Любопытство - есть реакция на изменение обстановки, на появление нового в окружающем мире.

     На  этапе любознательности интерес  еще в полной мере не освободился от интереса к фабуле, к описаниям. И тем не менее он уже носит поисковый характер, связанный с желанием проникнуть в более глубокие основания знаний. При этом импульс активности исходит уже не со стороны, а от самого человека, что в корне меняет характер интереса. Такой интерес не угасает с окончанием той или иной ситуации, он заставляет все глубже погружаться в интересующую деятельность. Привлекательной для ученика становится сама деятельность. Постоянное погружение в деятельность предполагает наличие возможностей самостоятельной работы. Ученик становится субъектом деятельности. А познавательный интерес с уровня любознательности переходит на более высокий уровень собственно познавательного интереса.

     Под творческим интересом понимают такой  уровень познавательного интереса, когда ученик стремится осуществить самостоятельную, творческую, поисковую деятельность. Это, в основном, узкий интерес к определенной отрасли знаний, переходящий в профессиональный интерес.

     В разные периоды жизни можно выделить предпочтительный уровень развития познавательного интереса, хотя переход с более низкого уровня на более высокий очень индивидуален.

     Познавательный  интерес подростков в значительной мере определяется новообразованием этого  возраста - стремлением к взрослению, стремлением к самостоятельности. Познавательный процесс в этом возрасте, хотя не освободился еще от интереса к фабуле, но уже связан с желанием проникнуть в основание знаний, в существующие закономерности [16, с. 68-71].

1.3.1. Пути формирования познавательного интереса

     Для рассмотрения практического вопроса  создания условий для развития познавательного интереса, для его формирования у учащихся рассмотрим различные аспекты в структуре познавательного интереса.

     Их  можно выделить три:

• познавательный интерес как стимул, средство обучения;
• познавательный интерес как мотив учебной деятельности;
• познавательный интерес как устойчивая черта личности.

     В первом случае познавательный интерес  возникает как внешнее средство активизации познавательной деятельности учащихся. Оно используется учителем для привлечения непроизвольного внимания. Наличие ситуативного интереса является предпосылкой для его дальнейшего развития.

     Важнейшей предпосылкой воспитания интереса к  школьному предмету является личность учителя, взаимоотношения учителя  и ученика в процессе общения, организация взаимоотношений между учащимися на уроке.

     Влияние мастерства учителя на познавательный интерес - неоспоримый факт.

     Являясь образцом нравственного поведения, учитель решает множество воспитательных задач, влияет на формирование личности ученика: на нравственность, положительные мотивы деятельности, устойчивый интерес к учению. Учитель должен видеть в каждом ребенке личность, приходить к нему на помощь в случае необходимости, поддерживать добрым словом. Бестактность учителя, неправильная оценка деятельности ученика неизбежно приводит к конфликтам [19, с.22].

     Что касается содержания школьного предмета математики, то оно таинственно и  романтично, увы, не для всех учащихся, для многих учащихся математика кажется  сухой наукой.

     Поэтому не следует упускать возможность сделать ее ярче и привлекательней.

     Использование литературных цитат, подходящих стихов, метафор воздействует на познавательный интерес к предмету и является пусть скромным, но вкладом в формирование межпредметных связей, в гуманитаризацию школьного математического образования, в повышение общей культуры учащихся. Представление о синусоиде будет богаче, если привести стихи Е. Долматовского:

                       ... Мудрость обретая в трудном споре,

                       Предначертан путь нелегкий твой

                       Синусоидой радости  и горя,

                       А не вверх взмывающей кривой.

     Подчеркивание связей математики с другими отраслями  знаний, проявление математики как составной части общей человеческой культуры делает математику ближе и привлекательней для ученика.

     Стишки, которые позволяют запомнить  различные постоянные, также вызывают интерес учащихся. Например, в старинном, с буквой «ять» стихотворении для запоминания цифр числа « » («Пи») количество букв в каждом слове соответствует цифре в написании числа:

                       Кто и шутя и скоро  пожелаетъ,

                       Пи узнать число, ужъ знаетъ.

     Рассказы  об ученых-математиках интересны  и поучительны, как и рассказы о происхождении, открытии различных  сведений.

     Перевод математических терминов на русский  язык и рассказы об их происхождении (Дж. Икрамов) «очеловечивают» школьную математику: радиус - спица колеса, хорда - тетива лука, апофема - нечто, отложенное в сторону и т. д. [4, с.134-137]. Эти сведения позволяют прочнее запомнить незнакомые термины.

     Решение занимательных, логических задач, не требующих  глубокого знания школьного курса математики, также является средством стимулирования познавательного интереса.

     Одним из действенных приемов стимулирования познавательного интереса является создание в учебном процессе ситуации успеха у школьников, испытывающих определенные затруднения в учебе. Известно, что без переживания радости невозможно рассчитывать на успехи в преодолении трудностей, Для ситуаций успеха необходима благоприятная морально-психологическая атмосфера в классе. Благоприятный микроклимат в классе снимает чувство неуверенности [3, c. 12].

     Однако  приемы стимулирования познавательного  интереса, несмотря на их значимость и  разнообразие, действуют ограниченно. С устранением внешней занимательности ситуации, породившей временный интерес, он может быть быстро утрачен. Приемы «оживления» урока еще не позволяют заглянуть внутрь самого процесса познания, способствовать проявлению устойчивого познавательного интереса.

     Более действенным, чем средство обучения, познавательный интерес проявляет  себя как мотив деятельности. Там, где идет воздействие на познавательный интерес через сам процесс познания, через деятельность, там познавательный интерес действительно становится мощным средством обучения, а учение приобретает активный, самостоятельный характер [4, c. 138-139].

1.4. Классификация методов обучения по типу познавательной деятельности

     Тип познавательной деятельности (ТПД) - это уровень самостоятельности познавательной деятельности, которого достигают учащиеся, работая по предложенной учителем схеме обучения. Эта характеристика тесно сопряжена с уровнями мыслительной активности учащихся. В данной классификации выделяются следующие методы:

• объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный);
• репродуктивный;
• проблемное изложение;
• частично-поисковый (эвристический);
• исследовательский.

     Если, например, познавательная деятельность, организованная учителем, приводит лишь к запоминанию готовых знаний и последующему их безошибочному воспроизведению, которое может быть и неосознанным, то здесь имеет место достаточно низкий уровень мыслительной активности и соответствующий ему репродуктивный метод обучения. При более высоком уровне напряженности мышления учащихся, когда знания добываются в результате их собственного творческого познавательного труда, имеет место эвристический или еще более высокий - исследовательский метод обучения.

     Данная  классификация получила поддержку  и распространение. Рассмотрим сущность выделенных в ней методов.

     Сущность  информационно-рецептивного метода выражается в следующих его характерных признаках:

     1) знания учащимся предлагаются в «готовом» виде;

     2) учитель организует различными  способами восприятие

     этих  знаний;

     3) учащиеся осуществляют восприятие (рецепцию) и осмысление знаний, фиксируют их в своей памяти.

     При рецепции используются все источники  информации (слово, наглядность и т. д.), логика изложения может развиваться как индуктивным, так и дедуктивным путем.

     В репродуктивном методе обучения выделяются следующие

     признаки:

     1) знания учащимся предлагаются  в «готовом» виде;

     2) учитель не только сообщает знания, но и объясняет их;

     3) учащиеся сознательно усваивают  знания, понимают их и запоминают. Критерием усвоения является  правильное воспроизведение (репродукция) знаний;

     4) необходимая прочность усвоения  обеспечивается путем многократного  повторения знаний.

     Главное преимущество данного метода, как  и рассмотренного выше метода, - экономность. Он обеспечивает возможность передачи значительного объема знаний, умений за минимально короткое время и с небольшими затратами усилий.

     Человеческая  деятельность может быть репродуктивной, исполнительской или творческой. Репродуктивная деятельность предшествует творческой, поэтому игнорировать ее в обучении нельзя, как нельзя и чрезмерно увлекаться ею. Репродуктивный метод должен сочетаться с другими методами.

     Метод проблемного изложения является переходным от исполнительской к творческой деятельности. На определенном этапе обучения учащиеся еще не в силах самостоятельно решать проблемные задачи, а потому учитель показывает путь исследования проблемы, излагая ее решение от начала до конца. И хотя учащиеся при таком методе обучения не участники, а всего лишь наблюдатели хода размышлений, они получают хороший урок разрешения познавательных затруднений.

     Сущность  частично-поискового (эвристического) метода обучения выражается в следующих его характерных признаках:

     1) знания учащимся не предлагаются  в «готовом» виде, их нужно  добывать самостоятельно;

     2) учитель организует не сообщение  или изложение знаний, а поиск  новых знаний с помощью разнообразных  средств; 

     3) учащиеся под руководством учителя  самостоятельно рассуждают, решают возникающие познавательные задачи, создают и разрешают проблемные ситуации, анализируют, сравнивают, обобщают, делают выводы и т. д., в результате чего у них формируются осознанные прочные знания.

     Метод получил название частично-поискового потому, что учащиеся не всегда могут  самостоятельно решить сложную учебную  проблему от начала и до конца. Поэтому  учебная деятельность развивается по схеме: учитель - учащиеся - учитель - учащиеся и т. д. Одной из модификаций данного метода является эвристическая (открывающая) беседа.  .

     Сущность  исследовательского метода обучения сводится к тому, что:

     1) учитель вместе с учащимися  формулирует проблему, разрешению которой посвящается отрезок учебного времени;