Активизация познавательной деятельности учащихся с нарушением интеллекта на уроках географии

 

 

Департамент образования города Москвы

Государственное бюджетное образовательное учреждение

Высшего профессионального образования города Москвы

«Московский городской педагогический университет»

 

 

 

 

 

 

Золотарева Екатерина Юрьевна

 

Активизация познавательной деятельности учащихся с нарушением интеллекта на уроках географии

КУРСОВАЯ РАБОТА

Направление подготовки – 050700 Специальное (дефектологическое)     образование

Профиль  – Олигофренопедагогика                                

(очная форма обучения)

 

 

 

 

 

 

 

Курс обучения – 2

Форма обучения  –  очная

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Москва, 2014

 

Содержание

 

Введение…………………………………………………………….…...3

 

Глава 1 . Психолого-педагогический анализ проблемы активизации познавательной деятельности детей с нарушением интеллекта…………………………………………………………………5

 

1.1. Педагогический аспект проблемы активизации познавательной деятельности детей с нарушением интеллекта………………………………...5

 

1.2. Психологический аспект проблемы активизации познавательной деятельности детей с нарушением интеллекта………………………………..11

 

1.3. Методический аспект проблемы активизации познавательной деятельности детей с нарушением интеллекта………………………………15

 

Глава 2. Методы и приемы активизации познавательной деятельности детей с нарушением интеллекта на уроках географии…………………..……17

 

Заключение………………………………………………………………23

 

Литература………………………………………………………………25

 

 

 

 

 

 

 

Введение

 

Повышение познавательной активности умственно отсталых школьников – всегда было и остается актуальной и в то же время необычайно сложной проблемой теории и практики общей и специальной педагогики. Большая познавательная и практическая значимость указанной проблемы определяется тем, что положительное ее решение непосредственно прокладывает пути к дальнейшему повышению эффективности осуществления социализации и трудовой адаптации аномального ребенка. Именно этим объясняется тот факт, что в исследованиях педагогов и психологов – дефектологов вопросы, связанные с рассматриваемой проблемой, всегда являлись предметом особого внимания.

В результате научных поисков многих ученых выяснены психологические особенности познавательной деятельности умственно отсталого ребенка. Таким образом, созданы теоретические предпосылки для исследования проблемы формирования познавательной деятельности  учащихся. В исследованиях многих авторов установлено, что при определенных условиях недостатки умственно отсталых детей в известной мере корригируются и компенсируются. При этом решающая роль здесь принадлежит вовлечению ребенка в практическую деятельность. В частности, ряд авторов указывает на большое коррекционное значение игровой деятельности. По мнению специалистов, в игре ребенка, когда поведение подчиняется воображаемой ситуации, с особой отчетливостью проявляются разнообразные черты деятельности, которые в дальнейшем их развитии создают основу для перехода к другим, более сложным формам психической деятельности.

Если в процессе обучения географии активизировать познавательную деятельность учащихся, применяя разные методы и приемы, то существенно повысится уровень организации учебно-познавательной деятельности и уровень качества обучения.

 

 

Основной целью данной работы является изучение проблемы повышения познавательной активности школьников на уроках географии в специальной коррекционной школе 8 вида и разработка модели деятельности учителя, которая позволит повысить познавательную активность умственно отсталых учащихся.

Для этого были проанализированы психолого-педагогические проблемы по данной теме и изучены методы, с помощью которых учитель может повысить познавательную активность детей на своих уроках.

Включение в учебный процесс специально подобранных методов и приемов автоматически не обеспечивает повышения познавательной активности. Для этого необходима специальная система коррекционно-развивающих форм и приемов.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 1. Психолого-педагогический анализ проблемы активизации познавательной деятельности детей с нарушением интеллекта

 

1.1. Педагогический аспект проблемы активизации познавательной деятельности детей с нарушением интеллекта на уроках географии

 

Проблема интереса в обучении не нова. Значение его утверждали многие дидакты прошлого. В самых разнообразных трактовках проблемы в классической педагогике главную функцию его все видели в том, чтобы приблизить ученика к учению, приохотить, «зацепить» так, чтобы учение для ученика  стало желанным, потребностью, без удовлетворения которой немыслимо его благополучное формирование.

Ян Амос Коменский, совершивший революцию в дидактике, рассматривая новую школу как источник радости, света и знания, считал интерес одним из главных путей создания этой светлой и радостной обстановки обучения. Жан Жак Руссо, опираясь на непосредственный интерес воспитанника к окружающим его предметам и явлениям, пытался строить доступное и приятное ребенку обучение. К.Д. Ушинский в интересе видел основной внутренний механизм успешного обучения. Он показал, что внешний механизм приневоливания не достигает нужного результата. Даже И.Ф. Гербарт, признавая интерес имманентным свойством, призывал учителя не быть скучным, а основывать обучение на интересах, присущих ребенку.

Сложность обучения умственно отсталых учеников обусловлена тем, что аномальное развитие психики такого ученика, в целом проявляющееся в разнообразных нарушениях познавательной деятельности, в грубых отклонениях в плане эмоций и воли, наиболее резко обнаруживается в начале обучения, когда корригирующее воздействие ещё очень кратковременно. У всех умственно отсталых детей наблюдается нарушение нормального развития психических, особенно высших познавательных процессов: активного восприятия, произвольного внимания и памяти, словесно-логического мышления, обобщающей и регулирующей функции речи. Для этих детей весьма характерны нарушения пространственного восприятия и разнообразные дефекты моторной сферы. Различные стороны психической деятельности умственно отсталых детей оказываются пострадавшими не в равной мере. Наряду с ярко выраженными недостатками учащихся вспомогательной школы, несомненно, обладают и некоторыми положительными возможностями, на которых основывается их хотя и аномальное, но подлинное развитие. Объективно умственно отсталые дети способны к обучению. Их возможности в этом плане невелики, но все же они в состоянии овладеть предусмотренными программой учебными навыками, понять и запомнить несложный материал, усвоить небольшой объем элементарных понятий. Однако реализовать эти небольшие возможности ученики вспомогательной школы могут только в условиях специального обучения при наличии постоянного целенаправленного, строго дозированного воздействия со стороны учителя. Поэтому чрезвычайно велика роль учителя на ранних этапах обучения. От его педагогического мастерства в значительной степени зависит продвижение учащихся в общем развитии, а усвоение ими учебного материала положительно сказывается на формировании их личностных качеств – пробуждает у них инициативу, уверенность в собственных силах, желание учиться [12].

Коррекционная работа ставит своей целью исправление присущих умственно отсталым детям недостатков путем применения специальных педагогических средств, стимулирующих компенсаторные процессы развития. Это позволяет ослабить или преодолеть дефекты ребенка, воспитать новые положительные качества и тем самым продвинуть его в развитии. Коррекционная работа во вспомогательной школе – это такая организация учения, которая стимулирует развитие процессов регуляции и активизации учебной деятельности, повышая на этой основе возможности умственно отсталых учащихся в обучении. Отсюда коррекцию можно рассматривать, с одной стороны, как путь развития аномального ребенка, а с другой, - как способ, обеспечивающий наиболее эффективное усвоение учебного материала.

Образовательные и коррекционно-развивающие цели в обучении достигаются на одном и том же учебном материале, но для образовательных целей характерна сравнительно высокая степень динамичности, так как они должны соответствовать программному содержанию обучения и в большинстве случаев ставятся на каждые одно – два занятия. Коррекционно-развивающим целям свойственно относительное постоянство, так как развитие сравнительно небольшой группы качеств, отражающих сформированность регуляции и активизации деятельности, необходимо осуществлять на каждом занятии. В процессе обучения при переходе к новому учебному материалу обычно происходит не полная смена коррекционных целей, а смена доминирования каких-либо из них. Характер доминирующих задач во многом зависит от вида деятельности учащихся на уроках труда. В познавательной деятельности коррекция направлена на развитие умений школьников связывать новый материал с ранее усвоенным, выделять главное в получаемой информации, сравнивать, обобщать и т.д. Важно также развивать способность сосредотачивать внимание и осуществлять интеллектуальные усилия. Главная задача коррекции во время практической работы учащихся состоит в развитии обобщенных умений ориентироваться в задании, планировать и контролировать свою деятельность.

Коррекционная направленность свойственна всему учебно-воспитательному процессу вспомогательной школы и рассматривается как специфический для неё дидактический принцип [2].

В общей психологии установлено, что источником активности человека служат его потребности, которые определяются как переживания неудовлетворенности или зависимости от чего-либо. В то же время известно, что потребность не обязательно приводит к деятельности по её удовлетворению. Чтобы такая деятельность возникла, должен сформироваться её мотив, который побуждает и направляет деятельность на достижение предмета данной потребности. Таким побуждением может стать сама потребность, которая, при достаточной её силе, трансформируется в мотив, а также интересы, влечения, установки, идеалы. Мотивы могут быть «внешними» (например, сформировавшиеся под влиянием требований учителя) и «внутренними», возникающими в самой деятельности. Последние более устойчивы и в целом более действенны. Для развития ребенка наиболее важными являются такие внутренние мотивы, которые побуждают его к разрешению противоречий учебной деятельности. Но не всегда противоречие решается самим ребенком. Недостаточное использование противоречий обучения для его активизации объясняется воспитанной у учащихся установкой на постоянное получение помощи от учителя и тенденций на сглаживание противоречий. Готовясь к уроку, учитель во многих случаях прикладывает максимум усилий для того, чтобы у учащихся не было затруднений в процессе овладения новым материалом. Не надеясь на то, что школьники могут высказать собственные суждения о новом компоненте задания, соотнести это новое с собственным опытом, учитель часто преподносит новый материал в готовых решениях. Такая практика обучения увеличивает вероятность получения правильного конечного результата выполнения учебного задания (например, изделия на уроках труда), но активизация деятельности учащихся за счет встречи с новым не происходит. Эффект преодоления противоречия при этом не используется. Такое обучение может привести к запоминанию учащимися учебного материала, но его коррекционное влияние незначительно [1].

Среди многих средств активизации учения можно выделить проблемное обучение и самостоятельную работу. В обучении умственно отсталых детей проблемно-поисковый метод обучения не может содержать задач такой трудности, как это имеет место в массовой школе. Однако отдельные приемы проблемного обучения успешно применяются во вспомогательных школах. К ним, прежде всего, относится создание проблемной ситуации в качестве способа активизации учения. Проблемная ситуация определяется как интеллектуальное затруднение, возникающее в случаях, когда человек не может действовать стандартно, он поставлен перед необходимостью искать решение. В трудовом обучении вспомогательной школы возможность создания проблемной ситуации имеется на каждом занятии. В её основу кладутся вопросы. Они создают проблемную ситуацию и в достаточной степени активизируют учащихся при соблюдении следующих условий:

• четкость, конкретность и оптимальная трудность задаваемого вопроса;
• содержание вопроса должно быть связано с имеющимся у учащихся опытом (знаниями или практикой);
• к высказываниям по поводу проблемной ситуации школьников приучают, начиная с младших классов. При этом особое внимание обращается на активизацию учащихся с более низким интеллектом;
• высказывания учащихся стимулируются наводящими вопросами, поощрением не только за полностью правильные, но и частично верные ответы. Несостоятельность ошибочных суждений школьников должна быть показана аргументировано  и доброжелательно;
• в отдельных случаях, когда это можно допустить, учитель организует встречу учащихся с новым в практической работе. Например, он предлагает учащимся приступить к работе, заранее зная, что им не знаком один из приемов, необходимых для выполнения задания;
• создавая проблемную ситуацию, учитель использует эффект неожиданности и интонационные средства.

Естественно, задавая вопросы по поводу еще не изучавшегося материала, далеко не во всех случаях можно получить даже частично правильный ответ и в ряде случаев ответить придется учителю. Однако после паузы, данной учащимся на обдумывание, и их попыток найти ответ сообщение учителя будет восприниматься более продуктивно. Сказанное не означает, что на основной вопрос проблемной ситуации правильный ответ дает только учитель. Такая практика скоро приведет к падению умственной активности учащихся. Беседу необходимо строить так, чтобы школьники могли ответить на дополнительные вопросы. А ответ на основной вопрос, даже если его окончательно сформулирует учитель, следует представить, как результат совместной работы учителя и учащихся.

К факторам, активизирующим учащихся в учении, относится оценка учебной деятельности и её результатов. Из-за больших различий в учебных способностях умственно-отсталых детей учитель, оценивая результаты обучения, не может исходить из единых норм. Оценка и выступаемая на её основе отметка в баллах, прежде всего, служат стимулированию учения. Школьнику, низкий уровень результатов которого обусловлен особенностями и глубиной дефекта, может выставляться положительная отметка, если он выполнял учебное задание с прилежанием, на пределе своих возможностей.  Однако в оценочном суждении учителя деятельность школьника характеризуется объективно: выявляются как достоинства, так и недостатки, но акцент делается на положительных моментах, например, отмечается улучшение в сравнении с ранее достигнутым.

Повышение активности школьников в обучении достигается также путем использования педагогических приемов взаимодействия учителя с учащимся. К числу наиболее результативных относится эмоциональность речи учителя. Не только его рассказ или объяснение, но и краткие замечания, указания должны вызывать у школьников эмоциональную приподнятость, желание как можно лучше выполнить задание. Учебная активность школьников во многом зависит от умения учителя строить свои взаимоотношения с детьми. Так, угнетенное состояние учащегося может быть результатом часто повторяемых учителем в присутствии класса порицаний. В результате такой ученик попадает в группу «изолированных», «отвергнутых». В классном коллективе не должно быть таких лиц, так как это существенно мешает коррекционной работе особенно с теми учащимися, которые более всего в ней нуждаются [2].

 

 

 

1.2. Психологический аспект проблемы активизации познавательной деятельности детей с нарушением интеллекта на уроках географии

 

Для успешной работы с умственно отсталыми детьми учителю важны знание того предмета, который он преподает, владение методикой обучения, умение установить и поддержать контакт со школьниками, владение сведениями о детях определенной возрастной группы. И вместе с тем этого недостаточно. Учитель вспомогательной школы имеет дело с определенной категорией аномальных детей, с учениками, которые по особенностям психической деятельности существенно отличаются от своих нормально развивающихся сверстников. Знание этих особенностей необходимо для эффективной работы, для понимания причин, обуславливающих успехи и неудачи обучения и воспитания, для поиска адекватных способов и приемов педагогического воздействия, т.е. для того, чтобы в наибольшей мере помочь ученикам, продвинуть их в плане общего развития.

Ученики школ 8 вида характеризуются стойкими нарушениями всей психической деятельности, особенно отчетливо обнаруживающимися в сфере познавательных процессов. Причем имеет место не только отставание от нормы, но и глубокое своеобразие и личностных проявлений, и познания. Таким образом умственно отсталые ни в коей мере не могут быть приравнены к нормально развивающимся детям более младшего возраста. Они иные по многим своим проявлениям. Структура психики умственно отсталого ребенка чрезвычайно сложна. Первичный дефект приводит к возникновению многих других вторичных и третичных отклонений. Нарушения познавательной деятельности и личности ребенка отчетливо обнаруживаются в самых различных его проявлениях. Дефекты познания и поведения невольно привлекают к себе внимание окружающих. Однако наряду с недостатками этим детям присущи и некоторые положительные возможности, наличие которых служит опорой, обеспечивающей процесс развития. Специальная психология говорит о том, что воспитание, обучение и трудовая подготовка для умственно отсталых детей даже более значимы, чем для нормально развивающихся. Это обусловлено гораздо меньшими  их возможностями самостоятельно принимать, осмысливать, сохранять и перерабатывать информацию, получаемую из окружающей среды, т.е. меньшей, чем в норме, сформированностью различных сторон познавательной деятельности. Определенное значение имеет также сниженная активность умственно отсталого ребенка, гораздо более узкий круг их интересов, а также другие своеобразные проявления эмоционально-волевой сферы. Специальное обучение, направленное на развитие умственно-отсталых детей, предусматривает в первую очередь формирование у них высших психических процессов, особенно – мышления. Это важное направление коррекционной работы теоретически обосновано тем, что хотя ребенок своеобразен во всех своих проявлениях, именно дефектность мышления обнаруживается у него особенно резко и, в свою очередь, затормаживает и затрудняет познание окружающего мира.

Орудием человеческого мышления, средством общения и регуляции деятельности служит речь. У учащихся вспомогательной школы, особенно находящихся на младших годах обучения, недостаточно сформирована одна из основных функций речи – её регулятивная функция. Указания взрослого воспринимаются детьми неточно и далеко не всегда определяют содержание и последовательность выполняемой деятельности. Это прежде всего касается выполнения сложных инструкций, состоящих из нескольких следующих друг за другом звеньев, а также содержащих в себе обобщения. В первом случае школьники забывают последовательность действий, переставляют их. Во втором – терпят неудачи из-за недостаточного осмысливания задания.

Обучение умственно отсталых детей в большей степени опирается на процессы памяти, которая имеет многие своеобразные особенности. Объем запоминаемого учениками материала существенно меньше, чем у их нормально развивающихся сверстников. Причем, чем более абстрактным является этот материал, тем меньшее его количество запоминают дети. Точность и прочность запоминания и словесного наглядного материала низкая. Воспроизводя его, учащиеся часто повторяются, привносят отсутствующие элементы. Весьма характерным является то, что, казалось бы, усвоенный материал претерпевает быстрые и существенные изменения, которые представляют собой уподобление вновь воспринятого хорошо известному, привычному или взаимоуподобление нового и старого. Дети не умеют пользоваться, казалось бы, хорошо усвоенным материалом, воспроизводить те знания, которые необходимы для решения поставленной перед ними конкретной задачи. Они далеко не всегда соотносят условия задания с теми сведениями, которыми располагают, и не выделяют необходимые для решения задачи звенья.

Значительные отклонения от нормы можно увидеть, изучая, как умственно отсталые дети воспринимают окружающие их объекты. Установлено, что зрительное восприятие учащихся замедленно. Восприятие детей отличается недифференцированностью. Рассматривая предмет, дети видят его в общих чертах, глобально, не замечая специфических особенностей. Особенно сложным оказывается активное приспособление восприятия к изменяющимся условиям. В силу этого они неправильно узнают перевернутые изображения хорошо знакомых предметов, принимая их за другие предметы, находящиеся в обычном положении. На зрительном восприятии основывается ориентировка в пространстве, которая настолько несовершенна, что её недостаточность издавна считалась одним из основных признаков умственной отсталости.

У умственно отсталых детей, для которых свойственны резкие нарушения мышления, существенно страдают волевые процессы. Эти дети крайне безынициативны, не умеют самостоятельно руководить своей деятельностью, подчинить её отдельной цели, не всегда могут сосредоточить усилия для преодоления даже незначительных препятствий, возникающих по ходу той или иной работы. Ученикам свойственны непосредственные импульсивные реакции на внешние впечатления, необдуманные действия, неумение противостоять воле другого человека.

В сложной структуре формирующейся личности ребенка существенное место занимает мотивационно-потребностная сфера. Под понятием мотивы обычно имеется в виду все то, что побуждает человека к поступкам и различным видам деятельности. Для умственно отсталых детей, особенно учеников младших классов характерны незрелость мотивационно-потребностной сферы, слабая выраженность и кратковременность побуждений к деятельности, недостаточность социальных потребностей. Поставленная учителем задача вызывает у школьников определенный мотив деятельности, который побуждает их к высказыванию. Но мотив этот нестоек, быстро исчерпывается, что приводит к прекращению рассказывания и деятельности.

Для достижения положительных результатов в обучении детей – олигофренов учитель должен учитывать все особенности психической деятельности и с учетом их строить свои уроки .

 

 

 

1.3. Методический аспект проблемы активизации познавательной деятельности детей с нарушением интеллекта на уроках географии

 

 

Понятие метод можно определить как совокупность приемов деятельности учителя и учащихся. Среди приемов, используемых в процессе обучения географии, есть универсальные, т.е. применяемые при обучении любому учебному предмету. Например, постановка вопросов (наводящих, проблемных, побуждающих и т.д.) может применяться в объяснении, беседе, при выполнении различных упражнений, при устном контроле. Такое же универсальное значение имеют приемы повторения, сравнения, выделения главного, существенного в изучаемом материале.

Известно, что по способам передачи и соответственно – восприятия учебного материала методы обучения разделяют на следующие группы:

• методы словесной передачи и слухового восприятия учебной информации (словесные методы);
• методы наглядной передачи и зрительного восприятия учебной информации (наглядные методы);
• методы передачи учебной информации посредством практических трудовых действий и тактильного восприятия (практические методы).

Из словесных методов на уроках географии чаще всего используются рассказ учителя и беседа. Основное назначение словесных методов - передача учебной информации при введении новых знаний, формулировка целевых установок, актуализация опорных знаний при обобщении и систематизации учебного материала. Образная, эмоциональная речь учителя географии оказывает большое внимание на развитие речи учащихся, на всю эмоциональную сферу их личности. Многие учителя географии избегают рассказа, объяснения, предпочитая коллективную беседу как более активное средство формирования знаний. Однако наряду с беседой необходима и монологическая речь учителя, воспринимаемая школьниками как образец последовательного стройного изложения основных мыслей.

Наглядные методы обучения условно можно подразделить на две большие группы: методы иллюстраций и демонстраций. Метод иллюстраций предполагает показ ученикам иллюстративных пособий: плакатов, карт, зарисовок на доске, картин, портретов ученых и пр. Метод демонстраций обычно связан с демонстрацией приборов, опытов, технических установок, различного рода препаратов. К демонстрационным методам относят также показ кинофильмов и диафильмов. Такое подразделение средств наглядности на иллюстративные и демонстрационные исторически сложилось в практике преподавания. Оно не исключает возможности отнесения отдельных средств наглядности как к группе иллюстративных, так и демонстрационных методов. Это касается, например, показа иллюстраций через эпидиаскоп или кодоскоп. В ходе применения наглядных методов используются приемы: показа, обеспечения лучшей видимости (экран, подкрашивание, подсвет, подъемные приспособления и др.), обсуждения результатов проведенных наблюдений, демонстраций и пр.

В состав практических методов входит наблюдение объектов и явлений в природе, работы с картами, схемами, профилями, статистическими данными. Эти методы способствуют применению географических знаний и умений (прогнозы явлений в атмосфере, предупреждение роста оврагов, борьба с загрязнением водоемов). Для практических методов необходимы и условия: оборудование рабочего места; средства обучения-приборы, инструменты, атласы, инструкции, планы описания, справочники, тетради. Практические работы - это форма организации обучения школьников. Различают обучающие и тренировочные практические работы, выполняемые под руководством учителя, который объясняет последовательность действий, показывает образец выполнения и дает задания, предусматриваемые по ходу выполнения. Тренировочные работы нацелены на закрепление и совершенствование умений, часть из которых может перейти в навыки. Практические методы применяются в тесном сочетании со словесными и наглядными методами обучения, так как практической работе по выполнению заданий, экскурсий, наблюдению в природе должно предшествовать инструктивное пояснение педагога. Словесные пояснения и показ иллюстраций обычно сопровождают и сам процесс выполнения заданий, а также завершают анализ его результатов.

 

 

Глава 2. Методы и приемы активизации познавательной деятельности детей с нарушением интеллекта на уроках географии

 

Познавательный интерес проявляется как избирательная направленность личности на объекты, явления или процессы окружающей действительности. Стало быть, он является носителем интеллектуальных умений эмоционального состояния и волевых усилий личности. Познавательный интерес учащихся проявляется и как их стремление (потребность) заниматься определенной областью знаний, деятельности, и как побудитель (мотив) активности личности (деятельность становится увлекательной) и как стимул к действию, к преодолению трудностей, и как чувство удовлетворенности и радости. В этом непреходящее значение проблемы формирования познавательных интересов учащихся. Познавательный интерес школьников формируется по двум каналам: средствами отбора информации и средствами включения школьников в познавательную деятельность. Объясняется это тем, что любая информация педагога, в какой бы степени она ни была интересной, не может постоянно удовлетворять учащихся. Учащиеся испытывают удовлетворенность при условии, если в собственной деятельности испытывают успех и ощущают интеллектуальное и духовное развитие.

В теории и практике обучения разработаны и успешно применяются не только в массовых, но и в специальных коррекционных школах различные виды, формы и методы повторения и закрепления изученного материала для коррекции и развития психофизических недостатков учащихся с нарушением интеллекта.

Определённое место в процессе повторения и закрепления занимают тесты. Тесты – это стандартизированные задания с вариантами ответов, среди которых даются верные и не верные. Нередко в задании закладывается не только содержание ответа, но и его форма. Работающий с тестами ученик должен определить верный ответ и выделить его в соответствии с заданной формой. Также имеются тесты, решение которых приводит к созданию схем, графиков – это объединение стрелками («дорожками») элементов, связанных между собой знаний. Работа с такими тестами помогает ученику устанавливать связь между понятиями. Этот вид тестов нередко называется «тест – перекрёст», т.к. при рисовании стрелок они почти всегда пересекаются. 
Современные требования к школе постоянно требуют поиска новых подходов в обучении. В работе с тестами совершенствуется внимание, память, стремление к улучшению результата, самоконтроль, также способствуют развитию умения обобщать знания, чётко формулировать ответ.

Дети с большим увлечением работают с тестами. Эта деятельность во многом им напоминает отгадывание загадок, кроссвордов, ребусов. Как и в работе с названными занимательными материалами, при работе с тестами активизируется любопытство, что в свою очередь выступает основой развития любознательности. 

Недостатки тестов – правильный ответ может быть случайным, другой – практически исключена возможность формирования связной речи. Поэтому тесты не следует применять как единственную форму повторения и закрепления учебного материала.

 

В настоящее время неоценимую  помощь педагогу оказывают компьютерные технологии. Их использование позволяет существенно обогатить и разнообразить подачу учебного материала, организовать совместную деятельность педагога и учащихся, с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка. Компьютерные технологии многократно  повышают интерес учащегося к предмету, так как яркий наглядный материал помогает сформировать четкие представления о далеких и абстрактных для него понятиях, на основе которых он может установить причинно-следственные связи, самостоятельно сформулировать выводы.

Уроки географии невозможно представить без экскурсий, наблюдений за объектами в природе, выполнения практических работ. Эти методы активизируют прошлый опыт учащихся, уточняют житейские наблюдения и представления детей, что  способствует формированию их познавательного интереса и развития мышления. Но не всегда можно организовать реальную экскурсию в природу, обеспечить детям  наблюдения за конкретными далекими объектами. Предметно-образная наглядность (реальные объекты, их макеты, изображения на иллюстрациях) незаменима при формировании географических представлений умственно отсталых школьников. Самый красочный и образный рассказ, описание объекта не создаёт правильного представления о нём у учащихся коррекционных учреждений без многократного визуального восприятия. Компьютерные технологии дают педагогу возможность организовать заочную экскурсию в любую точку планеты, и даже в космос. Они замечательно компенсируют недостаток наглядности: самая маленькая картинка, найденная в книге или в журнале, становится большой, красочной и информативной, а эффекты анимации ещё больше привлекают и удерживают внимание учащихся к материалу урока, существенно экономят время, активизируют познавательную активность учащихся, повышают их работоспособность. Демонстрация слайдов с эффектами анимации, использованные при подаче учебного материала, самым положительным образом воздействуют на произвольное внимание учащихся, что способствует  формированию представлений зрительных образов наблюдаемых объектов, уточнению их отличительных особенностей.

Большая роль в повышении эффективности обучения учащихся с нарушением интеллекта и коррекционно-воспитательной работы принадлежит дидактическим играм. Включение в урок дидактических игр и игровых моментов делает процесс обучения более интересным и помогает преодолевать трудности в усвоении нового материала. Поэтому в игре учащиеся более охотно выполняют то, что вне игры им кажется неинтересным и трудным.

В процессе игры дети учатся самостоятельно помогать друг другу и взаимно проверять себя. Разнообразные игровые моменты помогают развивать память, мышление, внимание, речь, сосредоточенность, волю. 
Дидактические игры бывают простые (это загадки, ребусы, кроссворды, чайнворды и др.) и сложные (географическое лото, цифровой диктант, биологические и экологические задачи, вопрос-ответ и др.). 
Игры можно проводить в начале урока, чтобы привлечь внимание учащихся класса к новому материалу или в качестве повторения в середине урока. Но чаще всего я использую игры в конце урока для закрепления пройденного материала. 

Таким образом, игра активно воздействует на познавательную деятельность учащихся, на их эмоциональную сферу, вызывает положительное отношение к выполняемой работе, улучшает общую работоспособность, даёт возможность повторить один и тот же материал без монотонности и скуки. Эффективность игры на уроке во многом будет зависеть и от эмоционального настроя учителя и его результатах.

В обучении школьников с интеллектуальной недостаточностью большое значение имеет наглядность. Представления об окружающих объектах и явлениях у детей с нарушениями интеллекта, как правило, нуждаются в уточнении, чему способствует установление прочной связи между образом предмета, его признаками и словесными обозначениями. Лексический материал, имеющийся в активном словаре учащихся специальной (коррекционной) школы, расширяется при непосредственном ознакомлении с предметами и явлениями окружающей действительности.

Использование наглядности призвано повысить восприятие учебного материала, его конкретность, эмоциональность и прочность усвоения знаний. Систематическое привлечение разнообразных наглядных средств на уроках развивает воображение, наблюдательность, память и речь учащихся, поддерживает постоянный интерес к предмету. Применение наглядных пособий в сочетании со словами учителя и работой с учебником обогащает представления учащихся, делает изучение материала доступнее, интереснее, повышает активность школьников на уроке.

Наглядный материал необходимо использовать не только на этапе объяснения, но и при проверке и закреплении знаний, что способствует не только повышению качества ответов, но и совершенствованию знаний и умений.