Актуальные проблемы коррекционной педагогики. Их решение в процессе обучения, воспитания и развития детей с нарушениями интеллекта

Министерство образования  и науки РФ

Федеральное государственное  бюджетное образовательное учреждение

Московский государственный  гуманитарный университет

им. М.А. Шолохова

Дефектологический факультет

Курсовая  работа по олигофренопедагогике

Актуальные проблемы коррекционной педагогики. Их решение в процессе обучения, воспитания и развития детей с нарушениями интеллекта.

 студента 3 курса

                              заочного отделения

специальность: олигофренопедагогика

                                                    Богомоловой Оксаны Сергеевны

                                                              Научный руководитель: д.п.н., профессор

                                                   Евтушенко Илья Владимирович 

Москва 2012

Оглавление

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………………….3

Глава 1.   АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ КОРРЕКЦИОННО ‒ РАЗВИВАЮЩЕГО

                ОБУЧЕНИЯ………………………………………………………………….5

          1.1  Система специального (коррекционного) образования……………….....5

          1.2  Актуальность  проблемы коррекционно-развивающего  обучения……..11

          1.3  Цели  коррекционно – направленного  обучения……………………......13

          1.4  Задачи коррекционно – направленного обучения……………….……....14

Глава 2.  ОРГАНИЗАЦИЯ КОРРЕКЦИОННО ‒ НАПРАВЛЕННОГО УЧЕБНО                                      

      ‒ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА……………………….............…..15                                                                                       2.1 Основные принципы   организации  коррекционно-направленного 

       учебно-воспитательного  процесса……………………………………….15

          2.2  Особенности социальной адаптации  умственно-отсталых детей  

                  дошкольного возраста…………………………………………………….23

          2.3 Формирование социальной адаптации умственно-отсталых детей  

                 дошкольного возраста………………………………………...…………...28

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………………….…31

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ……………………………………...33

Введение

Одним из важнейших направлений в педагогической науке и образовательной практике является область коррекционной педагогики. Еще десять лет назад вряд ли бы кто из педагогов, светил отечественной науки, задумался об организации специальной помощи детям с ограниченными возможностями в условиях массовых детских садов и обычных общеобразовательных школ. Сегодня организация системы коррекционного обучения и воспитания, социальной адаптации и интеграции детей с нарушениями психофизического развития - одна из актуальнейших и наиболее сложных теоретических и практических проблем. Коррекционная образовательная система как один из компонентов общественной жизни претерпела за последние годы изменения. Для нее стали характерными отход от унифицированности, стремление к многообразию во всем: в типах и видах образовательных учреждений и образовательных программ, в вариантах учебных планов и учебников, в формах обучения, воспитания детей и подготовки педагогических кадров. Краткому анализу психолого-педагогических аспектов этой проблемы и посвящена данная работа.

Поэтому проблемой нашего исследования, стал вопрос: каковы  средства и методы используемые в коррекционной педагогике, для решения проблем социальной адаптации и интеграции детей, с нарушениями психофизического развития, в среду нормально развивающихся сверстников?

Соответственно  были выделены объект - проблемы коррекционной педагогики  и предмет - процесс решения проблем социальной адаптации умственно-отсталых детей в среду нормально развивающихся сверстников, путем коррекционно-развивающего обучения.

С учетом объекта  и предмета исследования была сформулирована цель – выявить актуальные проблемы коррекционной педагогики и выяснить средства и методы решения этих проблем в процессе обучения, воспитания и развития детей с интеллектуальными нарушениями.

Поэтому были поставлены следующие задачи:

1. Провести теоретический анализ актуальных проблем коррекционной педагогики в процессе обучения, воспитания и развития детей с интеллектуальными нарушениями.

2. Выявление  специфики коррекционно-направленного  процесса обучения умственно-отсталых  детей.

3. Изучить средства и методы коррекционной педагогики, влияющие на формирование социальной адаптации умственно отсталых детей.

Основным  методом исследования в данной работе является анализ и изучение теоретических источников по исследуемой проблеме.

Глава 1.   АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ КОРРЕКЦИОННО ‒ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ

1.1  Система  специального (коррекционного) образования

В 90-е гг. под влиянием социально-политических изменений в стране произошел  резкий перелом в ценностных ориентациях  государства: стали переосмысливаться  права человека, права ребенка, права инвалидов; началось освоение обществом новой философии: признание неделимости общества на «полноценных» и «неполноценных», признание единого сообщества, состоящего из разных людей с различными проблемами. Государство провозглашает антидискриминационную политику по отношению к инвалидам. В этом контексте резко изменилась оценка обществом и государством состояния системы специального образования и перспектив ее развития, оно стало характеризоваться как кризисное. Критике подвергались и подвергаются: - социальная маркировка ребенка с особыми нуждами как «дефективного», аномального; - охват системой специального образования лишь части нуждающихся: «выпадение» из нее детей с глубокими нарушениями в развитии; отсутствие специализированной психолого-педагогической помощи детям со слабо выраженными нарушениями; - жесткость и безвариативность форм получения специального образования; - примат образовательного стандарта над развитием личности ребенка. Одновременно на федеральном и региональном уровнях начинают возникать инициативы по внедрению в практику нетрадиционных методов психолого-педагогической коррекции, новых форм организации специального обучения, копирующих современные западные модели обучения детей с нарушениями в развитии. Приказ Министерства образования РФ о введении компенсирующих классов был издан в сентябре 1992 г. Введение компенсирующего обучения было обусловлено тем, что у довольно значительной части детей (по разным данным 20-30%) уже при поступлении в школу выявляются некоторые парциальные отставания в развитии психических познавательных процессов, что не позволяет им осваивать школьную программу, а следовательно, ведет к стойкой школьной дезадаптации и последующему нарушению процесса социализации. Существовавшие до этого классы выравнивания были ориентированы сравнительно на небольшой контингент учащихся, задержка психического развития которых имела, как правило, органическую природу. Для остальных детей «группы риска» появилась необходимость открыть классы компенсации, где обучение носит коррекционно-развивающий характер и включает дополнительную психолого-педагогическую поддержку. Двумя годами позже была выдвинута концепция коррекционно-развивающего обучения, которая, по сути дела, сняла противоречие между классами выравнивания и компенсирующими классами. Было предложено детей с выявленными психосоматическими проблемами помещать в классы коррекционно-развивающего обучения (классы КРО) и затем в процессе первого года обучения, выполняющего, кроме того, и диагностические функции, определять более точно характер и природу отклонений, а вследствие этого, и форму дальнейшего обучения.

Нормативно - правовую базу в документах Министерства образования получили два вида классов детей с трудностями  в обучении в общеобразовательной школе - классы выравнивания и классы компенсирующего обучения. Классы выравнивания создаются для детей с более стойкими отклонениями в развитии, классифицируемыми психологами и дефектологами как «задержка психического развития». Дети в такие классы направляются с 1-го или со 2-го года обучения - по решению медико-педагогической комиссии (МПК) или психолого-медико-педагогическими консультациями (ПМПК). Заканчивая 9-й класс, дети получают документ обычного образца. Классы компенсирующего обучения (ККО) создаются для детей с сохранным интеллектом, не имеющих противопоказаний для обучения по общеобразовательным программам («дети риска»). В этих классах дети учатся год в год со своими сверстниками и обычных классов, что позволяет, в случае необходимости, переводить ребенка из класса компенсирующего обучения в обычный и наоборот. Ряд педагогических коллективов в разных регионах России осуществляет коррекционно-развивающее обучение, не выделяя детей со специфическими трудностями в обучении в отдельные классы. Коррекционно-развивающая работа с ними проводится учителями, психологами, логопедами и другими специалистами индивидуально или в небольших группах за счет школьного компонента Базисного учебного плана и консультативных часов групп продленного дня, организации разнообразной развивающей деятельности в различных кружках эстетической, прикладной и профессиональной направленности. Одной из форм дифференцированного обучения являются классы педагогической поддержки. Такое название классы для детей риска получают тогда, когда они первично создаются в среднем звене школы. Классы углубленного профессионального обучения с соответствующей программой и планом рекомендуется открывать, начиная с 6- го класса, когда с подростка не снят диагноз ЗПР или этот диагноз только поставили на ПМПК. Основываясь на положительном опыте работы классов выравнивания и классов компенсирующего обучения, можно утверждать, что при соответствующей организации обучения, создающей оптимальные условия для развития личности, и своевременном выявлении возникающих у ребенка проблем можно получить хорошие результаты. Так 50-60 % детей с ЗПР после окончания начальной школы (с дополнительным годом обучения) готовы к обучению в массовых классах и после перевода в 5-е классы обучаются в нормативные сроки, успешно заканчивая 9-й класс. Опыт показывает, что если 5-6 -летних детей с ЗПР готовить к школе в дошкольных учреждениях в условиях коррекционно-развивающих групп или коррекционно-диагностических классов, то 80 % из них смогут нормально обучаться в начальных классах массовой общеобразовательной школы.

Несмотря на все трудности и, прежде всего, проблемы недостаточности  профессиональных кадров педагогов  и психологов, система коррекционно-развивающего обучения была повсеместно подхвачена в общеобразовательных школах России и стала интенсивно развиваться. К началу 2000 года в России около 600 000 детей обучалось в системе классов КРО, в Москве к этому времени насчитывалось около двух тысяч классов КРО. Однако следует отметить, что успешность обучения, по этой системе, возможна при выполнении ряда важных психолого-педагогических условий, одно из которых наличие высокопрофессионального психологического обеспечения. Проблема психологического обеспечения остро встает уже на этапе первичной диагностики, при отборе детей в классы компенсирующего, коррекционно-развивающего обучения. Нельзя согласиться с мнением, что диагностика и отбор в классы компенсирующего, коррекционно-развивающего обучения должны производиться только психолого-медико-педагогическими комиссиями (ПМПК). В положениях Минобразования о классах компенсирующего обучения и в положении Московского комитета образования о системе коррекционно-развивающего обучения эти функции закреплены за психолого-педагогическими консилиумами школ (ППК), поскольку прежде всего школа, а не ПМПК, отвечает за обучение и развитие детей и потому наиболее заинтересована в развернутой, значимой диагностике. Да и количество учащихся, проходящих диагностику в одной отдельной школе, как минимум, на порядок меньше, чем в ПМПК, и потому они могут рассчитывать на более серьезное и вдумчивое обследование. При ответе детей важно различить проблемы болезни (психического здоровья) и проблемы психического развития. Если первое в компетенции врачей-психоневрологов, то второе проблемы развития в компетенции педагогов и психологов. Здесь нужно не только выявлять уровень психического развития, но и давать развернутую картину сформированности познавательных процессов, уровня учебной мотивации, школьной готовности, психосоматического состояния ребенка, с тем, чтобы определить программу и содержание коррекционно-развивающей работы.  Роль медицины в данном случае вспомогательная, второстепенная, необходимость медицинского обследования возникает лишь при наличии нервно-психических расстройств. Однако нельзя не считаться с доводами, что психолого-педагогическая диагностика при отборе детей в классы коррекционно-развивающего обучения не дает возможности достаточно точно определить органическую либо социально-педагогическую природу отставаний в развитии ребенка. Это вопрос действительно сложный, поэтому положениями предусмотрено, чтобы первый год обучения выполнял еще и диагностические функции, позволяющие в дальнейшем определить форму обучения детей, которые в зависимости от результатов могут быть: переведены в общеобразовательные классы, оставлены в системе компенсирующего обучения, переведены в классы «задержки» с более длительным сроком обучения и соответствующими методиками. В данном случае необходимо и заключение ПМПК, сделанное на основе результатов психолого-педагогических консилиумов. ПМПК могут и должны оказывать методическую помощь психолого-педагогическим консилиумам школ, способствовать повышению их профессионализма, подключаться к проблеме диагностического отбора учащихся в особо сложных, спорных случаях. Чрезвычайно важно, чтобы отбор на обучение в коррекционно-развивающую систему начинался с первого класса и тем самым не был упущен сенситивный период развития психических познавательных процессов. Негласная установка, в свое время данная школам, начинать коррекционно-развивающее обучение со второго класса, не оправдала себя. Важно также в целях исключения дидактических неврозов проводить его в спокойной, неторопливой обстановке и при необходимости, по просьбе родителей, повторять процедуру. При решении проблемы психологического обеспечения системы компенсирующего обучения, как, впрочем, и вообще школьной психологической службы, очень важно соблюдать принцип адекватности, о котором не всегда помнят практические психологи, особенно те из них, кто любит увлекаться сложными диагностическими методиками. Принцип адекватности требует, чтобы в начале диагностики были поставлены весьма простые вопросы: 1. кого диагностируют (особенно важен возраст); 2. с какой целью и (в связи с этим) что диагностируют; 3. для кого диагностируют (адресат диагностики учителя, родители, администрация, психолог). Применительно к проблемам школьной дезадаптации в начальной школе на первый план выходит диагностика сферы познавательных процессов, школьной мотивации, предназначенная в первую очередь для учителя, в отдельных случаях для дефектолога и логопеда. (Консорциумом «Социальное здоровье России» подготовлены пособия «Психолого-педагогическая реабилитация детей с ограниченными возможностями», содержащие методы игротерапии и сказкотерапии для детей дошкольного и младшего школьного возраста.) В среднем звене подростковый возраст это личностные качества. Здесь результат диагностики должен быть оформлен в виде рекомендаций, адресованных родителям и учителям, а также психологам, владеющим коррекционными психотехниками. («Диагностика и коррекция социальной дезадаптации подростков» пособие, подготовленное Консорциумом для психологов, работающих с подростками.) Опыт работы, диагностико-коррекционные технологии регулярно публикуются в периодическом журнале «Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы», издаваемом Консорциумом с 1994 г. Сейчас стоит задача не просто иметь в школе одного психолога, которому, конечно же, не под силу справиться со всеми проблемами, а создать школьную психологическую службу, насчитывающую как минимум трех психологов. Большую помощь психолого-педагогическим консилиумам школ и школьным психологам могут оказывать ППМС - центры, которые наряду с собственной диагностико-коррекционной работой ведут обучение, методическое руководство, обмен опытом школьных психологов района, округа, города. Безусловно, для овладения современными диагностико-коррекционными методами и технологиями психологам необходимо постоянно учиться и пополнять свои знания. Думается, что соответствующие статьи расходов должны быть заложены в смету каждой школы и каждого района. Очевидно также, что соответствующие учебные дисциплины как теоретического, так и практического плана, ориентированные на работу со школьной дезадаптацией, должны быть заложены в учебные планы высших учебных заведений, готовящих психологов.

          1.2  Актуальность проблемы коррекционно-развивающего  обучения

Психологическая адаптация умственно отсталых детей представляет собой проблему, актуальность которой обусловлена сегодня традиционным запросом психолого-педагогической практики. Ухудшение экологии, алкоголизация не только мужского, но и женского населения, недостатки системы патронажа беременных и родовспоможения сопровождаются увеличением числа детей с различными отклонениями в психофизическом развитии. Многочисленные исследования показывают, что число таких детей ежегодно возрастает.

Актуальная для всех областей педагогики проблема соотношения обучения и  развития является для коррекционной (специальной) педагогики неотъемлемой и фундаментальной проблемой, но ее разрешение становится значительно более сложным, чем в любой другой области педагогики. Биологическое неблагополучие ребенка (нарушение слуха, зрения, центральной нервной системы и др.) осмысливается как первичная предпосылка нарушения его взаимодействия с окружающим миром, способного вызвать отклонения в психическом развитии, которые могут быть в значительной степени предупреждены и преодолены посредством обучения, но обучения специально организованного и особым образом устроенного. Судьба детей зависит от того, как осмысляется и разрешается в системе специального образования проблема соотношения обучения и развития.

 В системе коррекционной помощи детям с проблемами в развитии на первое место мы ставим не дефект, а формирование и развитие целостной личности ребенка, способной направить свои усилия под руководством педагогов-дефектологов на компенсацию нарушений и реализацию своих потенциальных возможностей успешного вхождения в социальную среду.

Перед коррекционной педагогикой, накопившей в процессе своего исторического развития бесценный опыт разработки дифференцированных систем специального образования разных категорий детей, стоит задача его целостного системного осмысления.

Одним из ключевых и играющих особую роль в укреплении целостности  современной коррекционной педагогики как области научного знания является понятие «ребенок с особыми образовательными потребностями». Развитие этого понятия  открывает возможность опережающего проектирования общей модели системы специального образования нового типа, на основе которой можно проектировать пути ее реализации применительно к обучению разных, ранее не охваченных системой специального образования категорий детей, а также совершенствовать ранее созданные системы.

          1.3  Цели  коррекционно – направленного  обучения 

Цели и задачи     обучения  и  воспитания      умственно отсталых       детей, с одной стороны, общие с задачами воспитания всех детей вообще, с другой  глубоко специфичные.

Общие цели и задачи для  обучения и воспитания всех детей  – содействие развитию   и   выявлению   положительных   сторон   личности,  и  сглаживанию отрицательных,  воспитание  детей  наиболее  трудоспособными   и   полезными членами общества. Для умственно отсталых  детей  эти  цели  остаются актуальными, но при их осуществлении необходимо учитывать значительно  более низкий уровень достигнутых успехов, применять  особые  методические  приёмы, уделять  внимание  воспитанию  внешних  навыков   и   привычек   культурного поведения и самообслуживания.

Цель  коррекционно – воспитательной  работы  с   умственно отсталыми  детьми,  в   конечном   счете,   –   их   социальная   адаптация, трудоустройство  и  дальнейшее  приспособление  к  жизни,  в том числе   в условиях,  когда  они  не  выключены   из   окружающей   социальной   среды.

Необходимо, используя  все познавательные возможности  детей, развивать у  них жизненно   необходимые   навыки,   чтобы,   став   взрослыми,   они    могли самостоятельно  себя  обслуживать,  выполнять  в  быту   и   в   специальных производственных цехах простую работу, жить  по  возможности  в  семье  и  в трудовом коллективе.

1.4  Задачи коррекционно  – направленного обучения 

Достижение  поставленной  цели  обеспечивается  решением   следующих основных задач:

1. Развитие всех психических  функций и  познавательной  деятельности детей в процессе обучения и коррекция  их  недостатков.  Основное внимание в этой  работе  должно  быть  направлено  на  умственное развитие.

2. Воспитание умственно отсталых детей, формирование у них правильного поведения. Основное внимание в этом разделе работы направлено  на нравственное воспитание.

3.  Трудовое  обучение  и   подготовка  к  посильным   видам   труда. Физическое воспитание. Самообслуживание.

4. Бытовая ориентировка и   социальная  адаптация  –   как  итог  всей работы.

Глава 2.  ОРГАНИЗАЦИЯ  КОРРЕКЦИОННО ‒ НАПРАВЛЕННОГО УЧЕБНО ‒ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

2.1  Основные принципы   организации  коррекционно-направленного 

       учебно-воспитательного процесса

Основной принцип организации коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса   предполагает активное воздействие на сенсорное, умственное и речевое развитие детей. Система коррекционной работы предусматривает проведение с обучающимися, индивидуальных и групповых коррекционных занятий общеразвивающей и предметной направленности. Цель коррекционных занятий - повышение уровня общего развития учащихся, восполнение пробелов предшествующего развития и обучения, индивидуальная работа по формированию недостаточно освоенных учебных умений и навыков, коррекция отклонений в развитии познавательной сферы и речи, направленная подготовка к восприятию нового учебного материала. Коррекционная работа осуществляется в рамках целостного подхода к воспитанию и развитию ребенка. Работа в часы индивидуально-групповых занятий должна быть направлена на общее развитие, а не тренировку отдельных психических процессов. 
Исходным принципом для определения целей и задач коррекции, а также способов их решения является принцип единства диагностики и коррекции развития. Задачи коррекционной работы могут быть правильно поставлены только на основе комплексной диагностики и оценки резервов потенциальных возможностей ребенка, исходя из понятия «зона ближайшего развития». Выбор оптимальных средств и приемов коррекционно-педагогического воздействия невозможен без всестороннего и глубокого изучения причин затруднений, возникающих у детей при усвоении учебных программ. Наиболее достоверной оказывается диагностика, которая опирается на данные клинико-физиологического и психолого-педагогического изучения ребенка, находящегося в адекватных, наиболее благоприятных условиях обучения.  
Содержание индивидуальных занятий должно исключить формальный механический подход, «натаскивание» в формировании отдельных навыков.  
Планируется не столько достижение отдельного результата (например, выучить таблицу умножения), сколько создание условий для улучшения возможностей развития ребенка в целом. Можно выделить две формы коррекционного воздействия: симптоматическую, построенную в соответствии с выделенными симптомами отклонений в развитии, и коррекционную, направленную на источники и причины отклонений в развитии. Вторая форма коррекции имеет безусловный приоритет перед первой.  
 Изучение индивидуальных особенностей учащихся позволяет планировать сроки коррекционной работы. Индивидуальные и групповые коррекционные занятия проводит основной учитель класса. Во время индивидуальных занятий со свободными учениками работают воспитатель, логопед, психолог.  
 Продолжительность занятий с одним учеником или группой не должна превышать 20 минут. В группу можно объединять 3-4 ученика, у которых обнаружены одинаковые пробелы в развитии и усвоении школьной программы или сходные затруднения в учебной деятельности. Работа с целым классом или большим количеством учащихся на этих занятиях не допускается.  
 При организации коррекционных занятий необходимо исходить из возможностей ребенка: задание должно лежать в зоне умеренной трудности, но быть доступным, так как на первых этапах коррекционной работы необходимо обеспечить ученику переживание успеха на фоне определенной затраты усилий. В дальнейшем трудность задания следует увеличивать пропорционально возрастающим возможностям ребенка.  
В коррекционной работе различают общую коррекцию, направленную на исправление дефектов, присущих всем умственно отсталым детям, и индивидуальную, направленную на исправление дефектов, характерных для отдельных учеников и групп. Известно, что основной дефект умственно отсталых детей заключается в нарушении сложных форм познавательной деятельности, особенно мышления. У умственно отсталых школьников обнаруживаются затруднения в анализе и синтезе, абстрагировании и обобщении. Для них характерна инертность мышления, застревание на привычных шаблонных действиях. Самостоятельно им трудно разрешить даже простую ситуацию. Поэтому общая коррекционная работа со всеми учениками заключается в исправлении дефектов мышления, в повышении интеллектуального уровня умственно отсталых школьников, что позволит им приобретать новые знания и навыки на более высоком уровне.

Чтобы правильно организовать исправление дефектов мышления умственно  отсталых детей в процессе их обучения, необходимо учитывать сущность этой психической деятельности и закономерности ее развития. Основой мышления считается сложная аналитико-синтетическая деятельность мозга, выполняемая совместно первой и второй сигнальной системами.  Первоначально мыслительные операции совершаются как подчиненные компоненты практической, внешне выраженной деятельности. Тесная неразрывная связь мыслительных процессов с практическими действиями характерна для этапа наглядно-действенного мышления, который обязательно проходит каждый ребенок в своем развитии. У детей, обладающих нормальным психическим развитием, этот этап в основном завершается к моменту их поступления в школу. Поэтому система обучения в массовой школе в значительной мере рассчитана на использование развивающегося у детей словесно-логического мышления. Для умственно отсталых детей характерно то, что процесс развития их мышления к моменту поступления в школу находится в первоначальном периоде. Кроме того, у этих детей и те мыслительные процессы, которые базируются на чувственной (сенсомоторной) основе, нуждаются в специальной организации.

Это обстоятельство обусловливает  необходимость направлять коррекционную  работу с учащимися младших классов  на развитие и использование их практического, наглядно-действенного мышления, т. е. на развитие у учащихся способности правильно и отчетливо воспринимать наблюдаемые предметы и явления и, самое главное, использовать свои восприятия в качестве основы мыслительных процессов.

Известно, что восприятие – это  отражение в сознании человека предметов  и явлений окружающей действительности в совокупности их различных частей и свойств, при непосредственном воздействии на органы чувств. Части и свойства наблюдаемых объектов воспринимаются в определенных связях и взаимоотношениях.

Несовершенство восприятия у детей с умственной отсталостью, состоит не столько в недостатках воспринимающих аппаратов, сколько в отклонениях в восприятии как сложной психической функции. В учебном процессе развитие восприятий относится к коррекционной работе. Конкретно это выражается в специальной организации наблюдений учащихся на всех уроках при изучении любого учебного материала, причем прежде всего надо добиваться целенаправленности осуществляемой учениками деятельности. Учащиеся должны понимать задачи наблюдения и способы их решения. К объектам наблюдения тоже предъявляются определенные требования: они должны быть четкими, дифференцированными, доступными для учащихся данного класса. Сам процесс восприятия наблюдаемых объектов должен быть активным и включать в себя соответствующие умственные операции, направленные на анализ воспринимаемых объектов и выделение в них существенных признаков и связей.

Неполноценность восприятия умственно отсталых детей в значительной мере зависит от того, что, не умея вскрыть существенные признаки того или иного объекта, они часто ориентируются на случайные приметы и связи. Эту особенность их мышления необходимо преодолевать, используя соответствующие средства и приемы.

Одним из приемов, активизирующих процесс восприятия и обеспечивающих его большую продуктивность, является сравнение изучаемых объектов. Сопоставляя объекты, дети устанавливают признаки их различия и сходства, осуществляя, таким образом, необходимую аналитическую деятельность. Оказывается, что детям данной категории труднее сравнивать предметы по признакам их сходства. Поэтому применяют такой методический прием, как введение резко отличительного третьего объекта, который наталкивает учащихся на выделение сходных признаков первых двух.

Эффективность аналитико-синтетической  деятельности детей в процессе восприятия обеспечивает использование соответствующих  практических действий, в основе которых  лежит связь между мыслительными  процессами и двигательными операциями. Так, выполняя соответствующие действия с изучаемыми предметами, дети знакомятся с некоторыми их свойствами, которые с помощью только зрения не познаются. Кроме того, благодаря включению в процесс восприятия двигательной деятельности ученик пристальнее наблюдает и чаще задерживается на деталях изучаемого объекта, которые нередко ускользают при одном зрительном восприятии. И наконец, поскольку восприятие осуществляется с участием слова, необходимо позаботиться о целесообразном использовании речи учащихся в процессе их наблюдений на всех уроках.

Известно, что у детей с умственной отсталостью, речь не выполняет с должным эффектом, функций орудия мышления и регулятора практической деятельности. Поэтому в процессе учебных занятий детей необходимо приучать пользоваться речью: повторять за учителем объяснение, сопровождать речью предметные действия, давать отчет о выполненном задании.

Таким образом, система  учебных занятий с учащимися  в младших классах должна строиться  на сочетании наглядного образа, слова  и практических действий. Учащихся нужно постепенно подводить к выполнению учебных заданий на основе словесно-логического мышления. Большую роль в этом играют уроки развития речи, на которых используют различные методические приемы: соответствующая формулировка учебного задания, поэтапная помощь учителя в характеристике свойств предмета, речевое оформление выводов, построение связного рассказа на наглядной основе.

Следующий этап – организация  умственной деятельности учащихся без  какой-либо опоры на наглядно данные образы, в чисто словесном плане. Здесь важно добиваться отчетливого представления о последовательности событий, о связи между ними, что достигается путем предварительного обсуждения с помощью ряда вопросов.