Анализ изменений учебной мотивации студентов вуза

Актуальность  проблемы исследования. Социально-экономические  изменения, произошедшие в современной  России, обусловливают необходимость  переосмысления содержания образования  на всех его этапах. Социальный заказ, определяющий сегодня направление  этих изменений, -творческая, целеустремленная и ответственная личность.

В настоящее  время подготовка студентов к  будущей профессии не сводится к  решению частной задачи — усвоение профессиональных знаний, умений, навыков. Целью обучающих и воспитательных воздействий в вузе является актуализация познавательной активности, мотивации обучения и саморазвития, что позволит студенту продолжить освоение тех или иных знаний самостоятельно (А.Артюхина, Н.Гришанова, И.Емельянова, М.Жасимов, Н.Лебедева, Н.Татаркина и др.). Таким образом, одной из наиболее актуальных проблем современного образования является построение такого процесса обучения, который мог бы быть основой формирования мотивационной сферы учащихся. Именно поэтому проблема мотивации учебной деятельности и её позитивной динамики является одним из главных вопросов современной возрастной и педагогической психологии (Б.Г.Ананьев, E.JI. Афанасенкова, Л.И. Божович, И. А. Васильев, А.А.Вербицкий, Т.А.Платонова, С.П. Манукян, А.К. Маркова, Т.А. Матис, М.В. Матюхина, А.Б. Орлов, Ф.М. Рахматуллина, М.Г. Рогов и др.).

Эффективность учебной деятельности обеспечивается рядом психологических факторов, важнейший из которых - мотивационный (Е.П.Ильин, А.Н. Печников и Г.В. Мухина, А.А. Реан и др.). Выявлено, что высокая позитивная мотивация может играть роль компенсирующего фактора в случае недостаточно высоких способностей; однако никакой высокий уровень способностей не может компенсировать отсутствие учебного мотива или низкую его выраженность и не может привести к значительным успехам в учебе (А.А. Реан, В.А. Якунин и Н.М. Мешков и др.). Также неоднократно показано (П.М. Якобсон, А.А. Реан, Ф.М. Рахматулина, А.Н. Печников, Г.А. Мухина, М.В. Матюхина и др.), что негативная мотивация или мотивация избегания неудачи не способствует качественному обучению.

Важность вузовского этапа становления личности, сензитивность этого периода развития личности студента к формированию у него мотивационно-личностной сферы подчеркивается многими исследователями (Е.П. Ильин, Б.Илькевич, С.А. Жорник, Л.И. Нугис, А.К. Маркова, М.В. Матюхина, Ф.М.Рахматуллина, В.П. Шуман и др). Существует множество исследований, рассматривающих ведущие мотивы учебной деятельности студентов различных вузов и их изменения на разных курсах (М.В. Вовчик-Блакитная, С.А.Гапонова, А.Н. Печников, Г.А. Мухина, Ф.М. Рахматуллина, Н.В. Комусова, В.Н.Шкуркин, и др.). В числе причин, обусловливающих изменение учебной мотивации студентов, перечисляются, безусловно, важные факторы: характер организации образовательного процесса, возрастные, личностные и индивидуально-типологические особенности учащихся, субъективные особенности педагога, его отношение к учащимся, к делу. Однако, несмотря на большое количество работ в этой области, многие вопросы остаются нерешенными. В частности, практически отсутствуют исследования, в которых бы изучалось, как на динамику учебной мотивации студентов влияют экзамены.

Через достаточно большой временной интервал после  работ Н.Д.Левитова и Ю.Е. Сосновиковой, относящихся к 60—70-м годам прошлого века, вновь появились исследования, посвященные изучению состояний школьников и студентов в ситуациях экзаменационных испытаний (С.А.Гапонова, А.О. Прохоров, Ю.В. Щербатых и др.). Целый ряд авторов выделяет экзамен как один из сильнейших источников стресса (Д. Брайт, Дж.Гринберг, С.А. Гапонова, Ю.В. Щербатых и др.).

В многочисленных исследованиях показано негативное влияние экзаменов на эмоциональное  и функциональное состояние студентов

Дж.Гринберг, В.А. Доскин, В.В. Плотников, Ю.В. Щербатых и др.). Экзаменационный стресс рассматривается как фактор, влияющий на протекание процессов мышления и памяти и на результативность учебной деятельности в целом (Э.А. Голубева, Н.Б. Пасынкова, Я.Рейковский и др.). Несмотря на то, что стресс обычно рассматривается как негативное явление, часть исследователей говорят о его позитивном влиянии на личностный рост человека (Ф.Б. Березин, Д. Брайт, В.И. Кочубей, Е.В. Новикова, А. Маслоу, Р.Эммонс и др.).

Обозначенная  противоречивость эффектов стресса  делает невозможным однозначно предсказать  характер изменения учебной мотивации студентов в ситуации экзамена. А, на наш взгляд, для качественного управления учебной мотивации студентов необходимо учитывать, как связан пережитый экзаменационный стресс с дальнейшим отношением к учебе, насколько долговременна эта связь, как связан экзаменационный стресс с познавательной и профессиональной мотивацией студента.

Таким образом, изучение проблемы влияния экзаменационного стресса на учебную мотивацию  студентов может составить теоретическую  и практическую основу совершенствования их профессиональной подготовки, что и обусловило выбор проблемы нашего исследования и определило его цель.

Цель исследования: анализ изменений учебной мотивации  студентов вуза, возникающих под  влиянием экзаменационного стресса, и  разработка программы профилактики негативных аспектов этих изменений.

Объект исследования: мотивация учебной деятельности студентов вуза.

Предмет исследования: изменения учебной мотивации  студентов вуза, возникающие под  влиянием экзаменационного стресса.

Гипотезы исследования:

1. Предполагается, что под влиянием экзаменационного  стресса у студентов происходят  изменения в структуре учебной  мотивации. При этом в постэкзаменационный  период (после каникул) доэкзаменационная структура учебной мотивации студентов полностью не восстанавливается.

2. Предполагается, что направление и характер  изменений учебной мотивации  студентов, возникающие под влиянием  экзаменационного стресса, связаны  с индивидуальными характеристиками  индивида, а именно с локусом  контроля, самооценкой, склонностью к риску или рациональному поведению, личностной тревожностью, экстра- или интровертированностью, предпочитаемыми копинг-стратегиями.

3. Профилактика  негативных изменений учебной  мотивации студентов вуза, возникающих  под влиянием экзаменационного стресса, возможна, если

- обучать студентов  приемам и навыкам регуляции  собственных психических состояний;

- развивать субъектность  и мотивационную компетентность (А.К.

Маркова) студентов  вуза.

Задачи исследования:

1. Проанализировать  основные направления психологических исследований, посвященных проблемам мотивации учебной деятельности и экзаменационного стресса. На основе теоретического анализа выявить индивидуальные качества, способные повлиять на характер изменений учебной мотивации в стрессовой ситуации.

2. Исследовать  изменения учебной мотивации  студентов в ситуации экзаменационного  стресса по сравнению с учебной  мотивацией в условиях обычной  учебной деятельности. Определить  стойкость этих изменений в  постэкзаменационный период (после  каникул).

3. Выявить и описать факторы, влияющие на характер изменений учебной мотивации у студентов на экзамене.

4. Разработать  и апробировать формирующую программу,  направленную на профилактику  негативных изменений учебной  мотивации студентов вуза, возникающих  под влиянием экзаменационного стресса.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- деятельностный  подход и положение о единстве  сознания и деятельности (C.J1. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и др.);

- принцип единства  психики как системы (Б.Ф. Ломов);

- положения о личности студента как активном субъекте учебно-профессиональной деятельности (В.А. Дёмина, С.А.Жорник, В.Т.Лисовский, Б.А. Сосновский, В.И. Чирков и др.);

- теоретические  и методологические положения  по проблеме мотивации, сформулированные  в русле общепсихологической теории деятельности (А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев), подходы к классификации потребностей отечественных (В.Д. Шадриков, П.В. Симонов, Ш.Н. Чхартишвили) и зарубежных психологов (А. Маслоу, К. Альдерфер)

Методы исследования. В ходе работы для решения поставленных задач исследования использовались различные методы: теоретический анализ психологической и педагогической литературы по теме исследования, психологическое тестирование, анкетирование, констатирующий и формирующий эксперименты, статистический анализ экспериментальных данных. Были использованы следующие методики: «Уровень субъективного контроля» (УСК) Дж. Роттера (в адаптации Е.Ф. Важина, С.А. Голынкиной, А.М.Эткинда); Шкала личностной и ситуативной тревожности Ч.Д. Спилбергера и Ю.Л. Ханина; Копинг-поведение в стрессовых ситуациях (С. Норман, Д.Ф. Эндлер, Д.А. Джеймс, М.И. Паркер; адаптированный вариант Т.А. Крюковой); опросник «Личностные факторы принятия решений» (ЛФР-25) Т.В. Корниловой; Методика личностного дифференциала для измерения самооценки (вариант, адаптированный в НИИ им. В.М. Бехтерева); опросник А.А. Реана «Мотивация успеха и боязнь неудачи»; личностный опросник Г.Айзенка EPI, форма А. Для выявления имплицитных (т.е. неосознаваемых или скрываемых) учебных мотивов применялся Метод цветовых метафор (МЦМ) И.Л. Соломина, а эксплицитные (декларируемые) мотивы оценивались «Методикой изучения мотивов учебной деятельности студентов» А.А. Реана и В.А. Якунина.

Статистическая  обработка экспериментальных данных проводилась с помощью статистических критериев различий для связных выборок (парный критерий Т-Вилкоксона и критерий МакНемара) и несвязных выборок (Т критерии Стьюдента, Н критерий Краскала-Уоллеса (ANOVA), критерий U Вилкоксона-Манна-Уитни, критерий (р Фишера), а также корреляционного анализа (Спирмен) и факторного анализа.

Научная новизна  исследования заключается в следующем:

• На основе анализа  изменений учебной мотивации  студентов, возникающих под влиянием экзаменационного стресса, выявлено, что  учебная мотивация студентов на экзамене в целом усиливается. В первую очередь ее усиление происходит за счет роста потребности в безопасности. При этом у большинства студентов наблюдается уменьшение стремления к саморазвитию и самоактуализации. .

• Впервые продемонстрирована зависимость между силой учебной мотивации студентов в семестре и на экзамене: выявлено увеличение силы учебной мотивации у студентов с изначально низким ее уровнем и наоборот - ее снижение у студентов с изначально высоким уровнем мотивации.

• На основе системного подхода к изучению психологических феноменов (активность, потребности, индивидуально-психологические особенности, саморегуляция и др.), прямо или косвенно связанных с особенностями мотивации, разработан комплексный метод профилактики негативных изменений учебной мотивации студентов, возникающих под влиянием экзаменационного стресса.

Теоретическая значимость исследования:

• Исследование вносит вклад в теорию мотивации  учебной деятельности, расширяя теоретические  представления о характере влияния  экзаменационного стресса на учебную мотивацию студентов.

• Выявлены и  описаны различные личностные типы студентов, отличающиеся характером мотивационных  изменений в условиях экзаменационного стресса.

• Обоснованы и  экспериментально апробированы принципы построения формирующей программы, направленной на профилактику негативных изменений учебной мотивации студентов, возникающих под влиянием экзаменационного стресса.

Практическая  значимость исследования:

• Результаты исследования направлены на научно-методическое обеспечение психологической службы вуза и позволяют включить разработанную программу в учебный процесс в качестве спецкурса для повышения эффективности учебного процесса в вузе.

• В работе проведены  и валидизированы модификации метода цветовых метафор И.Л. Соломина и методики изучения мотивов учебной деятельности студентов А.А. Реана и В.А. Якунина с целью получения возможности анализировать мотивационные выборы испытуемых с точки зрения их соотношения с потребностями иерархической модели А. Маслоу.

• Полученные в исследовании данные обогащают методическую базу практической психологии для совершенствования проведения процедуры квалификационных испытаний в вузе с целью поддержки и развития у студентов мотивации познания и самосовершенствования. Результаты, полученные в исследовании, могут быть использованы в курсах «Педагогическая психология», «Дифференциальная психофизиология» и др.

Положения, выносимые  на защиту:

1. Под влиянием  экзаменационного стресса учебная  мотивация студентов в целом  усиливается. В первую очередь ее усиление происходит за счет роста потребности в безопасности. При этом у большинства студентов наблюдается уменьшение стремления к саморазвитию и самоактуализации.

2. Наиболее значимым  фактором, влияющим на характер  изменения учебной мотивации  у студентов во время экзамена, является учебная мотивация в семестре. Наблюдается увеличение силы учебной мотивации у студентов с изначально низким ее уровнем и наоборот - ее снижение у студентов с изначально высоким уровнем мотивации.

3. Существуют  индивидуально-личностные особенности студентов, связанные с тем или иным типом изменения их учебной мотивации на экзаменах, а именно: локус контроля, уровень самооценки, тревожность, нерешительность, склонность к риску, мотивация на успех.

4. Разработанная  формирующая программа профилактики негативных изменений учебной мотивации студентов вуза, возникающих под влиянием экзаменационного стресса, способствует росту мотивов учебной деятельности, связанных с потребностями в познании и саморазвитии, в том числе в условиях экзамена. Включение такой программы в психологическое сопровождение учебного процесса в вузе может стать хорошей основой для поддержания и увеличения положительной мотивации учения студентов.

Экспериментальная база исследования. Задачи исследования решались на базе ННГУ им. Н.И. Лобачевского: факультет социальных наук и механико-математический факультет. Основные экспериментальные данные были получены на выборке 315 студентов дневной формы обучения.

Достоверность и обоснованность выводов и результатов  исследования обеспечиваются методологической обоснованностью исходных положений; применением комплекса взаимодополняющих методик, адекватных поставленным исследовательским задачам; репрезентативностью исследуемых групп; сочетанием количественного и качественного анализа результатов исследования.

Апробация результатов  исследования. Материалы диссертации  обсуждались на научно-методических семинарах кафедры общей и  социальной психологии Нижегородского государственного университета им. Н.И. Лобачевского и на заседаниях кафедры социальной психологии Нижегородского государственного педагогического университета (20042007), а также конференции аспирантов НГПУ (2007).

Основные положения  работы доложены и обсуждены:

- на международных  научных конференциях студентов,  аспирантов и молодых ученых в МГУ и СПбГУ (Москва 2004, 2006; Санкт-Петербург 2007);

- на региональных  научно-практических конференциях  в Нижнем Новгороде («Актуальные проблемы психологии образования», 2004 и «Психологическая наука и практика: проблемы и перспективы», 2006);

- на международных  научно-практических конференциях  в Ярославле (2005), Набережных Челнах (2005) и Кисловодске (2006).

По теме исследования опубликовано 12 работ.

Структура и  объем работы соответствует логике научного исследования и состоит из трех глав, списка литературы (279 наименований), приложений (5). Содержание диссертации изложено на 182 страницах, иллюстрировано таблицами (9) и рисунками (35).

Заключение  диссертации по теме "Педагогическая психология", Сергеева, Оксана Михайловна

Выводы по 3-ей главе

1. Общее состояние  студентов на экзамене можно  определить как стрессовое. При  этом большинство студентов на  экзамене находились в достаточно  активном состоянии, были готовы  к предстоящей работе и имели  оптимистический настрой. Негативное влияние экзаменационного стресса отразилось в первую очередь на таких параметрах как общее самочувствие и настроение.

2. Экзамены в  целом усиливают учебную мотивацию  студентов. В первую очередь  это усиление происходит за  счет низших потребностей (физиологических, материальных и потребности в безопасности). Усиленно учиться в сессию большинство студентов побуждает стремление избежать неприятностей и обеспечить стабильность своего положения. Кроме этого, несмотря на выявленную общую тенденцию, примерно у 30% студентов во время экзаменов выявилось снижение учебной мотивации.

3. Выявлены изменения  в мотивации, отличающие старшекурсников  от первокурсников. Полученные данные  позволяют говорить, что у старшекурсников  ситуация экзамена усиливает  профессиональную мотивацию.

4. При анализе  стойкости изменений учебной  мотивации, проявившихся во время  экзамена были выявлены следующие  закономерности. Относительно имплицитной  учебной мотивации в целом  можно говорить о восстановлении  после каникул ее доэкзаменационных параметров. Этот позитивный и, в целом, ожидаемый результат, на наш взгляд, подтверждает предположение, что изменение учебной мотивации на экзамене - это, в первую очередь, реакция на стрессовую ситуацию. Экзаменационный стресс, испытываемый студентами в сессию, увеличивает потребности в безопасности и стабильности, которые в стрессовой ситуации подвергаются угрозе депривации. Как только эта угроза проходит, потребности в безопасности возвращаются к прежнему уровню.

Менее позитивная картина сложилась относительно изменений эксплицитных учебных мотивов. Изменения в эксплицитной учебной мотивации, выявленные во время экзаменов, после каникул сохраняются, а по высшему потребностному уровню даже усугубляются - происходит дальнейшее снижение его выраженности.

5. Несмотря на то, что четко выраженной, однозначной зависимости между измеряемыми нами чертами личности и характером изменения учебной мотивации во время экзаменов не обнаружено, на уровне тенденций можно выделить следующие закономерности:

• для студентов  со снижением силы учебной мотивации на экзаменах в большей степени, чем для студентов с ее повышением характерен копинг, направленный на уход, отвлечение от психотравмирующей, стрессирующей ситуации;

• в среднем  у студентов с повышением силы учебной мотивации на экзамене ниже, чем у студентов с ее снижением значения показателей интернальности;

• слабая положительная  корреляция наблюдается между уровнем  самооценки и изменением выраженности учебной мотивации, соответствующей  высшему потребностному уровню среди  имплицитных мотивов.

6.Факторный анализ  позволил выявить более комплексные  личностные особенности, связанные  с характером изменения учебной  мотивации при стрессе:

• Комплекс таких  индивидуальных особенностей как склонность к переживаниям, тревожность, нерешительность имеет прямую связь с ростом на экзаменах учебных мотивов, связанных с материальными потребностями и потребностями в безопасности.

• Субъективное ощущение собственной успешности, уверенность  в себе способствует снижению выраженности эксплицитных учебных мотивов, соответствующих низшему потребностному уровню.

• Действительно  позитивное влияние в плане учебной  мотивации экзаменационный стресс оказывает только на студентов отличающихся склонностью к риску и некоторой  безалаберностью. У них наблюдается  рост учебных мотивов, связанных с потребностями в саморазвитии исамоактуализации, и снижение выраженности учебных мотивов низшего потребностного уровня.

• Для студентов, отличающихся сильной направленностью  на саморазвитие и самоактуализацию в течение учебного семестра, а также стремящихся в жизни минимизировать возможную неопределенность и риск, во время экзаменов характерно снижение выраженности учебных мотивов высшего потребностного уровня (причем как имплицитных, так и эксплицитных) и рост эксплицитных мотивов, связанных с потребностями в принятии и уважении.

7. Наиболее значимыми  факторами, влияющими на характер  изменения учебной мотивации  у студентов во время экзамена, оказались сила и характер учебной мотивации по данным констатирующего эксперимента. У студентов с начальным высоким уровнем учебной мотивации на экзаменах сила учебной мотивации уменьшается, и, наоборот, у студентов с низким уровнем учебной мотивации на первом срезе - на экзаменах повышается.

У группы со снижением  учебной мотивации в первую очередь  страдают мотивы, соответствующие потребностям в саморазвитии и самореализации, в наименьшей же степени снижается  учебная мотивация, отражающая потребности в безопасности.

В подгруппе  с относительно низкой в констатирующем эксперименте учебной мотивацией у 71% студентов наблюдается ее рост на экзаменах, у 29% изменений не выявлено. То есть студентам с низкой учебной  мотивацией экзамены необходимы для увеличения их включенности в процесс учебы. У студентов с высокой учебной мотивацией экзамены могут как повышать, так и снижать ее.

8. Высокомотивированные студенты, на которых экзамены оказали дополнительное мотивирующие влияние, отличаются от студентов со снизившейся мотивацией относительно высокими показателями по экстраверсии и интернальности в области достижений. На экзамене такие студенты оценивают и свое состояние по шкале «Активность» более высоко.

9. Специально  организованная программа занятий, направленных на развитие у студентов мотивации к познанию и саморазвитию и обучение студентов приемам и навыкам регуляции собственных психических состояний, способствует росту мотивов учебной деятельности, связанных с потребностями в познании и саморазвитии, в том числе в условиях экзамена.

154

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящая работа посвящена малоисследованной проблеме в области педагогической психологии - изучению особенностей учебной мотивации  в ситуации экзаменационного стресса. Сензитивность вузовского этапа становления личности студента к формированию у него мотивационно-личностной сферы, важность мотивационных аспектов в учебной деятельности учащихся, а также недостаточная изученность влияния стрессовых ситуаций на мотивационную сферу человека определили актуальность данного исследования.

В многочисленных исследованиях показано негативное влияние экзаменов на эмоциональное  и функциональное состояние студентов. Экзаменационный стресс рассматривается  как фактор, влияющий на протекание процессов мышления и памяти и на результативность учебной деятельности в целом.

Проведенное исследование подтвердило правильность предположения, что в ситуации экзаменационного стресса у студентов вуза происходит изменение их учебной мотивации. В ходе работы был проведен анализ динамики учебной мотивации у студентов в ситуации экзаменационного стресса, проанализирована зависимость между силой учебной мотивации студентов в семестре и на экзамене, выявлены индивидуальные особенности студентов, влияющие на характер изменения учебной мотивации на экзамене. Помимо прочего результаты работы показали важность психологического сопровождения учебного процесса в вузе для поддержания и увеличения положительной мотивации учения.

По результатам  проведенного исследования можно сделать  следующие выводы:

1. Учебная мотивация  изменяется под воздействием  экзаменационного стресса: экзамены  в целом усиливают учебную  мотивацию студентов, однако примерно  у 30% студентов во время экзаменов  происходит ее снижение. В первую  очередь усиление учебной мотивации  происходит за счет мотивов, соответствующих низшим потребностям (физиологические, материальные и потребности в безопасности). Усиленно учиться в сессию большинство студентов побуждает стремление избежать неприятностей и обеспечить стабильность своего положения. При этом у студентов наблюдается уменьшение стремления к саморазвитию и самоактуализации. Выявленные закономерности относятся как к имплицитной, так и к эксплицитной мотивации. После каникул имплицитная учебная мотивация в целом восстанавливается до ее доэкзаменационных параметров, однако изменения в эксплицитной учебной мотивации, выявленные во время экзаменов, после каникул сохраняются, а по высшему потребностному уровню даже усугубляются - происходит дальнейшее снижение его выраженности.

2. Направление и характер изменений учебной мотивации во время экзамена в значительной степени зависят от мотивационных показателей в течение учебного семестра. Причем эта зависимость имеет обратный характер. Студентам с низкой учебной мотивацией экзамены необходимы для увеличения их включенности в процесс учебы. У студентов же с высокой учебной мотивацией экзамены могут как повышать, так и снижать ее. Однако ее снижение произошло почти у 50% высокомотивированных студентов, при этом в первую очередь страдают мотивы, соответствующие потребностям в саморазвитии и самореализации, в наименьшей же степени снижается учебная мотивация, отражающая потребности в безопасности.

На наш взгляд, наиболее адекватным способом проверки знаний для высокомотивированных студентов  может стать самостоятельная творческая работа, требующая применения материала всего курса.

3. Четко выраженная, однозначная зависимость между  измеряемыми нами чертами личности  и характером изменения учебной  мотивации отсутствует, однако  на уровне тенденций выделяются следующие закономерности. Для студентов с повышением силы учебной мотивации на экзаменах по сравнению со студентами с ее снижением характерно:

• меньшая выраженность копинга, направленного на уход, отвлечение от психотравмирующей, стрессирующей ситуации;

• более низкие значения показателей общей интернальности;

• более высокая  самооценка.

4. Факторный  анализ позволил выявить несколько  типов личности, характеризующихся  различными изменениями учебной  мотивации при стрессе:

• Для студентов  с комплексом таких индивидуальных особенностей как склонность к переживаниям, тревожность, нерешительность в сочетании с экстернальным локусом контроля на экзаменах характерен рост учебных мотивов, связанных с материальными потребностями и потребностями в безопасности. Можно предположить, что наименее травматичным для учебной мотивации таких студентов будет экзамен, с минимизацией неопределенности. Таким экзаменом может стать тестирование или защита заранее подготовленной работы по изучаемому курсу.

• У студентов, отличающихся некоторой самоуверенностью, которая проявляется в высокой самооценке и мотивации на успех, интернальности в сфере достижений, склонности к риску, но риску рациональному, экзаменационный стресс способствует снижению выраженности учебных мотивов, соответствующих низшему потребностному уровню. Для таких студентов, определенные преимущества имеет традиционный устный экзамен.

• Действительно  позитивное влияние в плане учебной  мотивации экзаменационный стресс оказывает только на студентов отличающихся склонностью к риску и некоторой безалаберностью. У них наблюдается рост учебных мотивов, связанных с потребностями в саморазвитии и самоактуализации, и снижение выраженности учебных мотивов низшего потребностного уровня. 5. Специально разработанная программа занятий, направленные на развитие у студентов мотивации к познанию и саморазвитию и обучение студентов приемам и навыкам регуляции собственных психических состояний, способствуют росту мотивов учебной деятельности, связанных с потребностями в познании и саморазвитии, в том числе в условиях экзамена. Кроме этого подобные занятия позволяют достичь более позитивного функционального состояния студентов на экзаменах. Полученные результаты показывают важность психологического сопровождения учебного процесса в вузе для поддержания и увеличения положительной мотивации учения.