Содержание
Введение………………………………………………………………………2
Глава1.Изучение
лирического произведения на уроках
литературного чтения в начальной
школе…………………………………………………………9
- Теория обоснования
проблемы изучения лирического произведения
на уроках литературного чтения в начальной
школе……………………9
1.2Особенности
лирического произведения……………………………18
1.3.Методика
работы с лирическим произведением
на уроках литературного чтения
в начальной школе…………………………………………………..21
1.4 Комплекс учебников
и сравнительный анализ……………………34
Глава 2. Экспериментальное
исследование и динамика развития лирических
произведений на уроках литературного
чтения в начальной школе……………………………………………………………………………52
2.1 Возможности
школьных учебников чтения для
работы над лирическими стихотворениями
……………………………………………………………..52
2.2 Конспекты
занятий о литературному чтению
в начальной школе…..62
Заключение………………………………………………………………73
Библиография……………………………………………………………75
Введение
Литература сегодня
остается, может быть, единственной
опорой, источником, питающим духовную
жизнь людей. Ценности, убеждения формируются
особенно интенсивно в детском и юношеском
возрасте. Следовательно, именно в школе
мы должны сформировать у детей интерес
и любовь к чтению, развить способность
к восприятию красоты, слова, и его потенциала.
Особое место в школьном курсе литературы
занимают уроки поэзии. Они помогают увидеть
яркий мир, познать красоту человеческих
отношений и силу, учат сопереживать. Поэзия
играет важную роль в формировании идеалов
и эстетических потребностей личности,
особенно в период её становления и развития.
Лирическая поэзия открывает младшим
школьникам цель и смысл стремлений
человека, пути его к добру, красоте и правде.
Лирическая поэзия – важный элемент школьного
курса литературного чтения. Потребность
в воспитании "человека культуры",
а не просто "человека образованного"
- проблема, получившая в настоящее время
особую актуальность и требующая от школы
принятия новых решений. Происходящие
изменения в жизни общества влекут за
собой коренную перестройку общественного
сознания. Общий упадок культуры в наши
дни, вытеснение компьютером и СМИ интереса
школьников к чтению, общению, знакомству
с новыми явлениями культурной жизни отразились
на интеллектуальном уровне современного
школьника. В Законе Российской Федерации
«Об образовании», Национальной доктрине
образования Российской Федерации до
2025 года, а также Федеральной программе
развития образования на 2000 - 2005годы отмечены
преобразования в политической, экономической
и социальной жизни общества, которые
обусловили необходимость качественных
изменений в образовании. Концепция
модернизации российского образования
предполагает ориентацию образования
не только на усвоение обучающимися определенной
суммы знаний, но и развитие личности ребенка,
его познавательных и созидательных способностей.
Методисты и исследователи считают вершиной
читательского восприятия и литературного
развития школьников, прежде всего их
эмоциональную сферу постижение лирического
текста. Главной целью современной школы
является планомерное и целенаправленное
формирование всесторонне развитой личности.
Это понятие в государственном «Законе
Российской Федерации об образовании»
определяется как «целенаправленный процесс
обучения и воспитания в интересах личности,
общества, государства…». Именно школа
вводит ребенка в мир культуры, и системно
знакомит с искусством. В школе детское
любопытство перерастает в любознательность
– одну из главных составляющих творческой
личности.
Актуальность избранной темы исследования
"Изучение лирического произведения
на уроках литературного чтения в начальной
школе " определяется рядом причин,
прежде всего возросшим интересом современной
методики к вопросам поэтики и языка художественных
произведений. Именно в школе посредством
лирики мы можем научить видеть прекрасное
в обыденном , то, что не замечается.
Именно лирика может научить ребят чувствам
как нежность, любовь, сострадание, радость,
сопереживание. Поэтому сейчас немаловажно
уделять внимание поэзии, изучению лирических
произведений в школе . М.О.Гершензон в
своем «Видении поэта» так объясняет
причины поверхностного чтения учащихся:
«Школа внушила ученику убеждение,
что усваивать поэзию плодотворно можно
только аналитическим способом, не получает
той пищи, какую оно дало бы ему, если бы
он школою был приучен знать, что поэзию
надо именно только непосредственно воспринимать,
и если бы он школою же был приучен читать
пристально и глубоко» [177: 310]. Как «приучить»
современного школьника читать классическую
литературу, в том числе поэзию, «пристально
и глубоко», не заглушив в нем при этом
«способность непосредственно воспринимать»
ее, - это методический аспект литературоведческой
проблемы. «Есть ли научные методы, которые
позволили бы сделать искусство предметом
рассмотрения, не убивая его?» - так формулирует
этот вопрос Ю.М.Лотман в своей монографии
«Анализ поэтического текста», вышедшей
в 1972 году и ставшей на долгие годы источником
не только литературоведческих, но и методических
поисков и идей [94: 6]. Лирика может стать
средством духовного обогащения и нравственного
воспитания учащихся только в том случае,
когда они научатся понимать её идейно-эстетическое
богатство, воплощенное в специфической
форме лирического монолога. Отсутствие
целенаправленной работы по формированию
литературного вкуса приводит к тому,
что довольно большое количество взрослых,
окончивших среднюю школу, не обладает
умением эстетически воспринимать
литературу, поэзию.
Цель работы - исследование процесса усвоения
детьми лирических произведений на уроках
литературного чтения.
Реализация поставленной цели предполагает
решение следующих задач:
-сделать анализ психолого-педагогической,
литературоведческой, методической литературы
с целью определения теоретических основ
обучения , восприятия лирических произведений
на уроках литературного чтения;
- изучить особенности
лирики, как литературного рода;
проанализировать жанровую специфику
лирических произведений младших
школьников на уроках литературного
чтения;
- описать психологические особенности
процесса освоения лирического произведения
младшим школьником;
- выявить потенциальные возможности младших
школьников при изучении лирического
произведения;
-охарактеризовать основные положения
методики изучения лирики;
-рассмотреть принципы анализа лирического
произведения в школе;
Объект исследования: процесс изучения
лирики на уроках литературного чтения
( 1- 3 классы начальной школы).
Предмет исследования состоит в определении
наиболее эффективных способов, методов
и приемов в изучение лирических произведений
на уроках литературного чтения в начальной
школе.
Гипотеза исследования: изучение лирических
произведений будет более эффективен,
если дифференцированно подходить к изучению
жанровой специфики лирических произведений;
учитывать особенности восприятия учащимися
лирики; активизировать методы и приемы
работы, способствующие осмыслению учащимися
духовно-нравственных ценностей, воплощенных
в творении художника; проводить целенаправленную
работу по сопоставлению лирических произведений
русской и родной литературы.
Методологической основой исследования
стали:
-педагогические и дидактические идеи
С.И. Абакумова, Ц.П. Балталона, В.Г.Белинского,
В.Н. Водовозова, Л.Н. Толстого, И.И. Трояновского,
К.Д. Ушинского;
-концептуальные идеи развития личности,
содержащиеся в трудах Л.С. Выготского,
А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна.
Б.М. Теплова;
- концепция развивающего обучения Д.Б.Эльконина
– В.В. Давыдова,
-концептуальные идеи А.А. Потебни, повлиявшие
на развитие лингвистической науки и культурологи;
-методологические идеи М.М. Бахтина, доказательно
считавшего, что понимание литературного
текста носит активный и творческий характер;
Методы исследования: анализ теоретической
и методической литературы по проблемам
исследования; педагогическое наблюдение;
индивидуальная и коллективная беседа
с детьми; естественный эксперимент; педагогический
эксперимент;
Опытно-экспериментальная база исследования.
Опытно-экспериментальная работа проводилась
на базе 1- 3 х классов средней школы
№ 159 города Новосибирска.
Принципы изучения лирики
в школе были сформулированы
З.Я. Рез в работе «Методика
изучения лирики в школе».
Она утверждает, что
самое важное при постижении
лирики сформировать
способность к сотворчеству,
сопереживанию, эстетическому
наслаждению. Подключение
школьника к атмосфере
лирики и ее категориям
возможно, именно на
уроках литературного
чтения, Борис Корнилов,
поэт, считает, что равнодушие
к музыке говорит о неразвитости
слуха, а равнодушие
к поэзии говорит о неразвитости
души.
Почему такая особая
роль отводится поэзии?
Лирика – это род литературы,
характеризующийся
субъективностью, прямым
выражением чувств и
переживаний автора,
лаконичной, аккумулирующей
природой стиха, и многозначностью
поэтического образа.
Эти свойства лирики
– в центре внимания
при изучении стихотворных
произведений на уроках
литературного чтения.
В статье Н.Гумилева
«Анатомия стихотворения»
говорится: «Стихотворение
же — это живой организм,
подлежащий рассмотрению:
и анатомическому, и
физиологическому». [2,
т.1, с.634]
Организация
работы с поэтическим
текстом должна быть
основана на главном
принципе: от слова
– к мысли и
чувству, от формы
– к содержанию.
Термин «лирика» совершенно
забыл о своём
происхождении. А
происходит он от греческого
слова «лирикос»,
что означает «исполняемый
на лире» или «поющийся
под лиру». Греки называли
этим словом вовсе не
стихи, а песни, которые
пели под лиру.
В чем заключается
специфика лирики?
Современные
исследователи сходятся
на том, что в лирике
авторское сознание
открыто, хотя формы
его проявления могут
быть разнообразны.
Если ученик привыкнет
относиться с доверием
и сочувствием
к тем незнакомым
душевным состояниям,
которые открываются
и лирическом произведении,
поэзия сначала расширит
его личный эмоциональный
опыт, а затем приобщит
к миру эстетических
переживаний. Все
это оказывает
влияние на духовный
опыт личности: выработке
нравственных оценок,
высокого социального
идеала. Лирическое
произведение - это,
прежде всего, картина
внутренней жизни
человека, его индивидуальных
конкретных переживаний.
Изучать в школе
новые страницы русской
поэзии, поднимая литературный
уровень школьников
и помогая им профессионально
читать лирические тексты,
должно привести учеников
к пониманию любого
художественного
текста .Проблемам
развития восприятия
при изучении лирики
в школе посвящены
исследования З. Я. Рез,
В. П. Медведева, Е. В.
Карсаловой, Р. Д. Мадер,
В. Г. Маранцмана, Л. В.
Тодорова, О. Ю. Богдановой
и других. Авторы
подчеркивали необходимость
учета особенностей
восприятия при изучении
художественных произведений
в их родовой специфике
и своеобразие
восприятия и анализа
лирики на уроках литературы.
Так, З. Я. Рез в
монографии "Изучение
лирики в школе"
доказывает, что высокий
нравственный потенциал
шедевров отечественной
лирики возможно реализовать
только в грамотном
преподавании, что
один из путей постижения
лирики - это выразительное
чтение. Но собственно
анализ - это "узкое
место" в преподавании. "Логика
вопросов и необходимость
расчленения непосредственных
впечатлений иногда
приглушает, а то
и совсем гасит
эмоциональность
первоначального
восприятия" (110, 8).
Очень часто мы
сталкиваемся с
непониманием и
примитивной реакцией
на лирический
текст. Поэтому
учитель должен
"совершенствовать
восприимчивость к поэзии
и развивать художественный
вкус. Для школьной
методики существенно
то, что в лирике действительность,
жизнь, воссоздается
в форме непосредственного
переживания. Человеческое
переживание - это объект (предмет)
лирической поэзии,
и в каждом стихотворении
оно не просто «выражается
автором», но как бы
созидается на наших
глазах, становится
художественным образом-переживанием.
Личность поэта в лирике,
писал В.Г. Белинский,
«является на первом
плане, и мы не иначе
как через нее все принимаем
и понимаем». (Полн. собр.
соч., т. 4, 1954, с. 521).
Открытость выражения
авторского сознания -
одно из характерных
свойств лирики; им
значительной степени
определяется тот
эмоциональный резонанс,
который возникает
в душе читателя
при соприкосновении
с поэзией. Воспитательное
значение искусства
в педагогической
литературе определено
в работах значительной
группы ученых - О.А.
Апраксиной, Л.А. Баренбойма,
Н.А. Ветлугиной, М.А.
Верба, Л.В. Горюновой,
Д.Б. Кабалевского,
М.С. Кагана, Н.И.
Киященко, Л.Н. Когана,
Б.Т. Лихачева, Д.С.
Лихачева, А. Н.
Малюкова, А.А. Мелик-Пашаева,
Б.М. Йеменского, О
П. Радыновой, С.Х..
аппопорта, В.Г.
Соколова, А.Н. Сохора,
В.А. Сухомлинского,
Е.М. Торшиловой, В.Н.
Шацкой, Е.И. Юдиной
и др. В русской
поэзии на рубеже
веков еще работали
крупнейшие поэты
второй половины XX
в., представлявших
самые разные тематические
и стилистические
направления, –
Юрий Кузнецов, Николай
Тряпкин, Глеб
Горбовский, Олег
Чухонцев, Василий
Казанцев, Евгений
Рейн, Игорь Шкляревский…
Но уже чувствовалась
потребность в
совсем новом слове.
Общая неудовлетворённость
вылилась в 2004
г. в дискуссию
на страницах «Литературной
газеты» «Век новый.
А поэзия?», и
эта дискуссия
зафиксировала не
только разворот
новейшей русской
литературы к классической
традиции.
Глава 1. Изучение
лирического произведения на уроках
литературного чтения в начальной
школе.
I.2. История методики работы над лирическими
стихотворениями. Преподавание и методика
лирических стихотворений в начальной
школе имеет свою историю.
А. Кушнер пишет: “Лирика играет на повышение
всех ценностей, разглядывает как драгоценность
каждую крупицу жизни" (Кушнер, 1989, с.307).Традиция
рассматривать лирическую поэзию как
самостоятельное искусство уходит в далекое
прошлое. Древние греки относили лирику
к мусическим искусствам, так как лирические
стихи в то время не говорились, а пелись
под аккомпанемент музыкальных инструментов.
Первоначально к лирике относили те
песни, которые сопровождались игрой на
лире. Постепенно лирика сближается с
другими видами словесного творчества
. В первой
половине 19 века в школах дети читали
молитвы на старославянском языке, изучали
житие святых. Вопросы методики обучения
в начальной школе были мало изучены.
Лишь отдельные ученые, такие как Срезневский,
Буслаев, разрабатывали общие методические
положения. В работе Ф.И.Буслаева "О
преподавании отечественного языка",
вышедшей в 1844 г. автор не согласен с педагогами,
которые дают своим ученикам слишком много
разнообразного чтения. Не согласен он
и с теми, кто слишком ограничивает чтение
отечественных писателей. По его мнению,
"на русском языке так немного гениального
и классического, что учителю, читающему
с своими учениками многое и разнообразное
по-русски, будет стыдно перед учителями
древних и новых языков". Буслаев предлагает
читать Гомера, Софокла, Горация , из отечественных
писателей он рекомендует Ломоносова,
Державина. "Не надобно слишком заботиться
об образцах для родов и видов поэзии и
с этой целью выбирать чтение из русских
писателей, даже классических, каковы
Жуковский, Пушкин".Ошибкой Буслаев
считает заставлять учеников читать ораторски
то, что они не совсем понимают, по его
мнению это влечет к манерности и портит
чувство обманом. В 1864 году происходит
переворот в работе начальной школы: выходит
первое издание учебной книги К.Д.Ушинского
"Родное слово", К.Д.Ушинский определил
задачи обучения чтению в начальной школе,
он поставил задачу умственного и нравственного
развития детей на основе сказок, басен,
загадок, народных песен и стихов. Это
была первая учебная книга, в которой были
помещены стихотворения о природе и животных
В учебнике К.Д.Ушинского для первого года
обучения содержится 11 лирических стихотворений,
представлены такие авторы, как Пушкин,
Майков, сам К.Д.Ушинский, также произведения
заимствуются из других книг для чтения.
Кроме этого в учебнике приведены народные
песенки, 4 из которых близки к лирическим
стихам.
В учебнике для второго года обучения
использованы 7 народных песенки и 36 лирических
стихов (авторы: Огарев, Майков, Никитин,
Пушкин, Туманский, К.Д.Ушинский Аксаков,
Баратынский, Берг, Тютчев, Плещеев, Бернс,
Кольцов, Жадовская, Некрасов, Фет).
Учебник для третьего года обучения, учитывая
значительно больший объем книги, отличается
значительно меньшим количеством лирических
стихотворений, всего лишь 8. При этом представлены
только три автора: Некрасов, Майков, Пушкин.
Учитель, по его мнению Ушинского, сначала
должен излагать детям содержание стихотворения,
затем объясняет каждую мысль, каждое
слово. После этого следует прочтение
стихотворение по частям и дети "тут
же в классе легко заучивают одну часть
за другой". На втором году обучения
от детей можно требовать писать без ошибок
все маленькие заученные ими стихотворения.
К.Д.Ушинский подчеркивает важность заучивания
стихотворений наизусть, но они "…должны
разучиваться во время урока, чтобы не
давать детям большого труда учить их
вне класса, потому что это трудное зазубривание
стихотворений убивает их эстетическое
впечатление…; в классе, же под руководством
учителя, помогающего вопросами памяти
детей, изучение стихотворения идет очень
скоро"(12).
Н.Ф.Бунаков, развивая взгляды К.Д.Ушинского,
придавал большое значение усвоению детьми
поэтического языка представителей русской
поэзии: Пушкина, Гоголя, Кольцова и др.
Н.Ф.Бунаков предлагает при работе над
стихами учитывать возраст детей. (4,212).
По мнению В.В. Кожинова: «Лирика – это
единственный вид искусства, который человек
может целиком и полностью «вобрать» в
себя, превратив лирическое произведение
или хотя бы его фрагменты в неотъемлемую
частицу своего сознания» (20, 9).
До 70-х годов XX века приоритетным в литературоведении
считался взгляд на лирическое произведение
как на часть, выражение чего-то более
значительного, чем сам текст.
Ю. М. Лотман подошел к литературе как явлению
уникальному и взял на себя смелость изучать
художественный текст, как знаковую структуру.
Поэтому и в школьной практике возникла
необходимость в изучении лирического
текста в соответствии с достижениями
современного стиховедения. Первым
научно обосновал мысль о том, что в поэтическом
тексте все элементы речевого уровня от
фонем до композиции "могут возводиться
в ранг значимых" и что "любые моменты,
являющиеся в языке формальными, могут
приобретать в поэзии семантический характер,
получая дополнительные значения" (76,
36).
Особенностями лирических произведений,
отмеченных в трудах литературоведов,
являются следующие: изображение характера
в отдельном проявлении, в конкретном
переживании; субъективированность этого
изображения, индивидуализация его (Тимофеев
Л. И. Основы теории литературы. – М., 1971.
– С. 367).
В книге И. Ф. Волкова «Теория литературы»
подчеркнуто, что у лирики есть свой предмет
в реальной действительности, который
в полной мере недоступен эпосу. Таким
предметом является внутренний мир человека
в его движении — процесс мышления и его
внутренних переживаний». Исследованию
специфических особенностей лирики, как
особого искусства, посвящены работы таких
ученых, как Палкин М.А., Сильман Т.И., Поспелов
Г.Н., Огнев В.Ф., Михайлов А.А. и др. Вопросы
методики работы над лирическими стихотворениями
рассматриваются в трудах Ушинского К.Д.,
Бунакова Н.Ф., Стоюнина В.Я., Каноныкина
Н.П. и ЩербаковойН.А., Сальниковой Т.П.
и др.
В настоящее время в лирику включают и
стихотворные, и прозаические произведения,
пронизанные лирическим мироощущение.
И тем не менее, как замечает М.А.Палкин
«когда говорят о лирике, то чаще всего
имеют ввиду не лирическую прозу, а лирические
стихи»(36,3).
Он выделил выделить три разновидности
лирического образа: образ – переживание;
образ человека, которому принадлежит
переживание; образы предметного мира
вызывающие переживания. "(36,16).
По мнению Т.И.Сильман "Лирическое стихотворение
является итогом постижения некоего содержания,
сути какого-то предмета, факта, явления,
события внутренней жизни, «схватыванием»
некоей истины…"(47, 29). Но, вырастающее
из "некоего мгновения", лирическое
стихотворение в то же время "должно
вмещать в себя и некое развернутое содержание"(47,
32). О видах
лирики говорится в "Методике
русского языка в начальной школе" Н.П.Каноныкина
и Н.А.Щербаковой. Они полагают, что в школьной
работе важно различать живописную и психологическую
лирику, которые, однако, редко встречаются
в чистом виде, т.е. преобладает смешанный
тип лирики.
Последнее тридцатилетие ХХ века ознаменовано
в стиховедении и методике преподавания
литературы появлением работ, посвященных
анализу отдельного лирического произведения,
рассматриваемого в единстве его содержания
и структуры. В центре внимания оказывается
сам художественный текст и его внутренние
связи.
В. П. Медведев считает, что для анализа
и самостоятельных интерпретаций лирического
текста необходимо уяснить особенности
лирического образа, композиции, языка,
стиха.
Е. В. Карсалова уверена, что организация
чтения и подготовка квалифицированных
читателей лирики стала сегодня серьезной
методической проблемой. Задача учителя
- не разрушить восприятия в ходе аналитической
беседы, от внимания к поэтическому слову
привести школьников к пониманию лирического
текста в целом .
Эмоциональную базу для восприятия может
создать методический прием, который можно
назвать "погружением в поэзию", мотивация
у школьников эстетического наслаждения
на уровне "эмоций формы" (Л. С. Выготский)..
Сам процесс создания художественных
произведений, по сути, неотделим от жизни
поэта вообще. Только творчество способно
сохранить в не разрушенном виде авторскую
модель , воссозданную в лирическом тексте,
которую читатель воспринимает на основе
личного опыта. Обучение художественному
восприятию лирики должно строиться на
принципах вовлечения личности ученика
в этот процесс, , создания самостоятельных
устных и письменных интерпретаций прочитанных
и осмысленных стихотворений, которые
являются лучшей подготовкой к написанию
сочинения по анализу лирического текста
.Таким образом, читательское восприятие,
как и весь процесс читательской деятельности,
связано с творчеством читателя и реализуется
на его основе. Творческие приемы и задания,
способствующие постижению лирики, должны
стать, с одной стороны, сходными с теми
приемами, которыми пользуется создатель
произведения. С другой стороны, они должны
быть направлены на формирование и развитие
у учащихся литературно-художественных
умений, которые связаны с организацией
учебных исследований на каждом уроке
литературы. Рекомендуется также использование
музыкальных произведений с целью воссоздать
образ-переживание автора, мир чувств
лирического героя. Многозначность слова
в лирической поэзии требует внимания
к его эмоциональному звучанию. Мелодия
и ритм стиха воссоздаются в звучащем
слове.
Современная теория и практика изучения
лирических произведений нашла отражение
в трудах таких филологов и ученых-методистов,
как В. В. Голубков, М. А. Рыбникова, М. Г.
Ахметзянов, Р. В. Банчуков, Г. И. Беленький,
О. Ю. Богданова, Б. А. Буяльский, Г. А. Гуковский,
И. С. Збарский, Г. Н. Ио-нин, Е. В. Карсалова,
Д. А. Клумбите, Н. И. Кудряшев, Т. Ф. Курдюмова,
А. Г. Кутузов, А. М. Лисовский, А. А. Липаев,
Б. С Локшина, Ю. М. Медведев, Н. Я. Мещерякова,
Н. Д. Молдавская, К. М. Нартов, Я. Г. Нестурх,
3. Я. Рез, Н. Н. Светловская, 3. С. Смелкова,
Н. А. Станчек, Л. В. Тодоров, Р. Р. Майман,
М. Б. Успенский, И. Д. Хмарский, М. В. Черкезова,
Р. В. Якименко и др.
Обновление школьного литературного образования,
изучение лирических произведений на
уроках литературного чтения, сегодня
требует поиска новых подходов к обучению
литературе. О. Ю. Богданова, указывает
на «необходимость совершенствования
школьного литературоведения на основе
целостного изучения поэтики художественного
текста, знания читательского восприятия,
психологии, мотивации его деятельности.
А. Кушнер пишет: “Лирика играет на повышение
всех ценностей, разглядывает как драгоценность
каждую крупицу жизни" (Кушнер, 1989,
1.2 Особенности
лирического произведения.
Лирика - один из
трех основных родов литературы, выдвигающий
на первый план субъективное изображение
действительности: отдельных состояний,
мыслей, чувств, впечатлений автора,
вызванных теми или иными обстоятельствами,
впечатлениями. В лирике жизнь отражена
в переживаниях поэта , создается образ-переживание.
Важнейшим свойством лирики является
способность передавать единичное (чувство,
состояние) как общее. Особенности
лирики: стихотворная форма, ритм, отсутствие
сюжета, небольшой размер. Лирическим
называют род литературы, в котором внимание
автора уделяется изображению внутреннего
мира, чувств, переживаний. Событие в лирике
важно лишь насколько оно вызывает эмоциональный
отклик в душе художника. Переживание
в лирике- главное событие.
Каковы же особенности лирического произведения?
Новалис в 18 веке писал: “Поэзия на деле
есть абсолютное реальное. Это средоточие
моей философии. Чем больше поэзии, тем
ближе к действительности” (Литературная
теория немецкого романтизма, 1934, с.121).
Эта реальность действительности в поэзии
столь велика, что приобретает мистический
характер: “Чувство поэзии имеет много
общего с чувством мистического. Это чувство
, личностного, неизведанного, сокровенного,
должного раскрыться, необходимо-случайного...
” (Там же, с.123).
По Шлегелю, «Лирика всегда изображает
лишь само по себе определенное состояние,
например, порыв удивления, вспышку гнева,
боли, радости и т.д., -некое целое собственно
не являющееся целым. Здесь необходимо
единство чувства». (Эстетика. Философия.
Критика, т. 1. М., 1983, с. 145).
1.Лирическое переживание предстает как
принадлежащее говорящему. Оно не столько
обозначается словами, сколько с максимальной
энергией выражается. В лирике система
художественных средств подчиняется раскрытию
цельного движения человеческой души.
2. Лирическая поэзия оказывается художественным
освоением не только сознания, но и бытия.
Таковы философские, пейзажные и гражданские
стихотворения. Лирика способна связывать
выражаемые чувства с фактами быта и природы,
истории и современности. Лирическое творчество
может обретать и религиозный характер.
3. Лирика стремится к запечатлению всего
значимого и обладающего ценностью.
4. Лирика тяготеет к малой форме. «Как
можно короче и как можно полнее».Хотя
и существует жанр лирической поэмы .Состояния
человеческого сознания выражаются в
лирике по-разному: либо прямо и открыто,
либо по преимуществу косвенно, в форме
изображения внешней реальности . Речь
лирического произведения исполнена экспрессии,
которая становится организующим и доминирующим
началом. Лирическая экспрессия дает о
себе знать и в подборе слов, и в синтаксических
конструкциях, и в иносказаниях, и, в фонетико-ритмическом
построении текста. На первый план в лирике
выдвигаются «семантико-фонетические
эффекты» в их неразрывной связи с ритмикой,
как правило, напряженно-динамичной. При
этом лирическое произведение в большинстве
случаев имеет стихотворную форму, тогда
как эпос и драма обращаются преимущественно
к прозе. Понимание своеобразия лирики
будет способствовать осмыслению и других
литературных родов, лирический элемент
присутствует и в драме, где диалог, является
непосредственным выражением мыслей,
чувств, ощущений персонажа, и в эпосе,
о котором М. Пришвин написал: “Не лирика
ли является в писаниях тем золотом, которое
определяет их прочность и ценность? И
эпос есть ничто иное как скрытая лирика”
(Цит по: Камянов, 1978, с.5). В свою очередь,
лирика содержит в себе элементы и драмы,
и эпоса. Лирика как литературный род в
своих проявлениях тяготеет, с одной стороны,
к эпосу, содержание которого - события,
факты, сюжет как события и факты. С другой
- к музыке, где внешняя “событийность"
уступает место внутренним движениям
человеческой души, когда ее содержанием
становятся даже не мыли, а - чувства, порыв,
эмоция. Лирическое произведение и музыка
- виды искусства не просто тяготеющие
друг к другу, а дополняющие одно другое.
В книге “Музыка в мире искусств” М.С.
Каган так пишет о лирической поэзии: “...
она является не “чистой" формой искусства
слова, а переходной, синтезирующей его
качества с качествами музыки..." (Каган,
1996, с.50). Характер отношений
лирики и изобразительного искусства
сложный, при этом диалогическая сущность
их связи очевидна. Лирический пейзаж
в поэзии и лирический пейзаж в живописи
выступают по отношению друг к другу как
интерпретация одного вида искусства
другим, то же можно говорить о жанре портрета
в этих видах искусства, о жанровых сценах
на полотнах передвижников и в произведениях,
например, Некрасова, Островского.
Понять своеобразие лирики в процессе
ее изучения в школе поможет привлечение
других видов искусства, выявление характера
их взаимосвязи.
Работа над лирическим произведением
вызывает особые затруднения у учащихся
начальных классов. На эту проблему обращают
внимание многие исследователи, такие
как Г.Н.Кудина, З.Н.Новлянская , Л.К.Нефедова
, А.И.Шпунтов Е.А.Швайкина , Т.В. Волченко.
Однако изучение поэтических произведений
в начальной школе необходимо. Так как
именно они передает впечатления, раздумья,
переживания, настроения, мысли и чувства,
которые возникли у поэта под влиянием
обстоятельств жизни. Период младшего
школьного возраста, это развитие эмоциональной
отзывчивости, мышления ,речи ,который
нуждается в ярком, лаконичном, образном
слове. Именно такое слово можно найти
в поэтическом произведении. Поэтому формированию
интереса к поэзии должно уделяться особое
внимание в период начального образования.
Проблема восприятия и понимания поэтических
произведений младшими школьниками объясняется
прежде всего особенностями поэзии
как особого рода художественной литературы,
в котором действительность отражается
путем передачи глубоких, задушевных переживаний,
мыслей и чувств автора .Для полноценного
восприятия и понимания поэтического
произведения учащиеся должны проникнуться
эмоциональным состоянием лирического
героя, почувствовать, пережить то, что
его волнует, удивляет, радует. А это трудно
для младших школьников, так как
их эмоциональная сфера развита недостаточно
для того, чтобы в полной мере сопереживать,
сочувствовать читаемому .Нередко учащиеся,
читая стихи, воспринимают изображенное
неточно и даже неверно. Учителю порой
неизвестно, какой характер имеет процесс
осмысления прочитанного произведения
детьми, как они представляют себе его
содержание.И это ведет к поиску методов
и приемов работы, способствующие полноценному
изучению поэтических произведений в
начальных классах.
1.3.Методика работы
с лирическим произведением на
уроках литературного чтения
в начальной школе. Приобщая младших школьников
к культуре эстетического восприятия
лирических произведений, учитель должен
обращать их внимание на специфику содержания
и формы лирики. Объектом лирики является
внутренний мир человека, жизнь души. Поэтому
основное содержание лирики – это лирическое
переживание , т. е. мысли, чувства, настроения,
эмоционально-духовное состояние. Лирика
стремится запечатлеть миг внутренней
человеческой жизни, краткий момент душевного
состояния. Оно характеризуется значимостью
каждого звукового, интонационного, ритмического
оттенка, ударения, паузы.
Литературоведы выделяют несколько видов
лирических произведений: лирику чувств,
лирику мыслей, описательную лирику, частью
которой является пейзажная лирика. Именно
с этим видом лирических произведений
чаще всего сталкивается учитель на уроках
литературы в начальной школе. Одним из
важнейших условий полноценного восприятия
лирического произведения является
соответствие эмоционального состояния
читателя эстетическим переживаниям,
воплощенным в лирическом тексте. Поэтому
учителю необходимо настроить учащихся
на эмоциональный тон произведения, вызвать
соответствующие эстетические переживания.
Без этого дальнейшая работа над текстом
становится бессмысленной. Для решения
этой задачи можно использовать следующие
методические приемы
- обратиться к жизненному опыту детей:
- активизировать их личные переживания:
-настроить эмоции детей с помощью творческих
заданий:
-рассказать о собственном отношении к
произведению:
-рассказать о личности поэта, о его чувствах
и переживаниях (любовь, дружба, верность,
и т. д.):
-рассказать об истории создания произведения
и о тех фактах, которые послужили причиной
этого (разлука с родиной, предательство
друга, ссылка и т.д.):
Особое значение имеет выразительное
чтение лирического произведения. Лучше
читать наизусть самому учителю либо заранее
подготовленному ученику. Именно выразительное
чтение способно вызвать эмоции слушателей.
Очень часто эта особенность лирики «не
замечается» учителем на уроке.
В пейзажной лирике, с которой чаще всего
сталкивается младший школьник, используется
прием так называемого психологического
параллелизма, с помощью которого автор
подчеркивает , параллель между картинами
природы и настроением лирического героя.
Понять содержание такого стихотворения
– значит воспроизвести в собственном
воображении пейзажные картины и уловить
скрываемое за ними переживание лирического
героя Младшим школьникам бывает трудно
понять основную идею произведения в силу
их небольшого жизненного и чувственного
опыта. Еще одним препятствием на пути
осознания главной идеи произведения
становится язык, которым написано стихотворение.
Классики литературы, чьи произведения
читают младшие школьники, жили двести
или сто лет назад и зачастую в лирике
используются трудные для понимания слова
и обороты.
Прежде чем перейти к методике работы
с лирический произведение, необходимо
остановиться на уровнях восприятия литературного
произведения младших школьником .Уровень
восприятия ребёнком литературного произведения
устанавливается на основе анализа результатов
читательской деятельности (ответов на
вопросы к тексту, постановки вопросов
и т.п.).
Для младшего школьного возраста характерны
четыре уровня восприятия: Фрагментарный
уровень.
Отсутствие целостного восприятие
о произведении, внимание детей сосредоточено
на отдельных событиях, они не могут установить
связи между эпизодами. Эмоциональная
реакция при чтении или слушании текста
может быть яркой , но дети затрудняются
в словесном выражении своих чувств. Воображение
развито слабо. Дети не всегда могут определить
мотивы поведения персонажа. Отвечая на
вопросы учителя, школьники не обращаются
к тексту произведения, неохотно выполняют
задания, не пытаются определить авторскую
позицию, не обобщают прочитанное.
Констатирующий уровень. Читатели отличаются
точной эмоциональной реакцией, способны
увидеть смену настроения, но выразить
ощущения им трудно. Воображение развито
слабо. Внимание сосредоточено на событиях,
они легко восстанавливают их последовательность,
но не всегда понимают, как эти события
связаны друг с другом. Учащиеся легко
воспроизводят ситуацию, описанную в произведении.
При специальных вопросах учащиеся могут
верно определить мотивы поведения персонажей,
ориентируясь больше на житейское представление
о причинах того или иного поступка. Авторская
идея остаётся не освоенной.
Уровень «героя». Читатели отличаются
точной эмоциональной реакцией, способностью
видеть и передавать в слове динамику
эмоций, соотнося изменения своих чувств
с событиями, описанными в произведении.
Дети обладают развитым воображением,
они способны воссоздать образ на основе
художественных деталей, читательский
образ эмоционально окрашен. В произведении
их интересуют герои, отсюда и название
данного уровня. Верно определяют мотивы,
последствия поступков персонажей, дают
оценку героям. При специальных вопросах
учителя могут определить авторскую позицию.
Обобщение не выходит за рамки конкретного
образа.
Уровень «идеи». Читатели способны эмоционально
отреагировать на художественную форму.
Они обладают развитым воображением и
воссоздают образ на основе художественных
деталей. Дети любят перечитывать текст,
размышлять над прочитанным. Способны
увидеть в тексте авторскую позицию, основной
конфликт. Читатели часто обращают внимание
на название произведения. Их обобщение
выходит за рамки конкретного образа.
Здесь важно само стремление ученика соотносить
размышления, вызванные текстом, определить
проблему, стоящую в произведении.
По уровню восприятия можно судить о литературном
развитии ученика.
Для того, чтобы ученику открылся поэтический
мир автора, нужно вчитываться в стихотворения,
прежде чем судить о них.
В. Кожинов, размышляя о свойствах лирики,
пишет, что если «произведения других
искусств живет в душах людей как впечатления,
как память о встречах с этими произведениями»,
«лирические стихи сами по себе врастают
в души каждого и всех. Однако совпадение
авторских и читательских чувств происходит
не всегда. Следовательно, важнейшая задача
при изучении лирического произведения
- стремиться развить у школьников способность
к сопереживанию. Если ученик привыкнет
с доверием относиться к тем незнакомым
душевным состояниям, которые открываются
в лирических произведениях, то поэзия
расширит его эмоциональный личный опыт,
затем приобщить к миру высоких эстетических
чувств. Это достигается постепенно, прежде
всего необходимо использовать:
1. Методические пути и приемы подготовки
учащихся к восприятию лирических произведений:
2.Пути вовлечения учащихся в процесс сопереживания:
3.Сохранение эмоционально-образного воздействия
лирических произведений при их анализе:
4. Анализ лирических произведений:
5. Использование других видов искусства
при изучении лирических произведений:
Какие методические приемы стоит использовать
при работе с лирикой?
Учитель должен как можно больше времени
уделять анализу поэтических картин природы
в произведениях пейзажной лирики. Одновременно
ему следует учить видеть за картинами
природы чувства и переживания автора
и героя. Ошибкой на уроках в начальной
школе является неполнота «расшифровки»
пейзажного образа: работа с текстом заканчивается
анализом природных образов, не доходя
до осмысления содержания лирического
текста – чувств, переживаний, размышлений
лирического героя.
Для решения этих задач можно активно
использовать такие методические приемы,
как словесное и графическое рисование,
а также не забывать о таких вопросах,
как:
- какие чувства отражены в этой картине?;
-какое настроение передано с помощью
картины осени (зимы, весны, зимнего утра...)?;
-каким настроением проникнут образ березки
(черемухи, грозы и т. д.)?;
-какую по настроению музыку вы подобрали
бы к этим картинам природы?; Для осознания
и полноценного восприятия поэзии, нужно
обладать некоторыми теоретико-литературными
знаниями. Они должны охватить три основных
раздела: 1) образность поэтической речи
(и вообще язык поэзии), 2) поэтический синтаксис
и 3) стихосложение (ритмические особенности
стиха). Освоение этих знаний идет, как
бы, по двум линиям при чтении лирических
произведений обращается внимание на
образные возможности поэтической речи
и интонационно-ритмическую ее выразительность.
Начинать освоение теоретических знаний
о стихе следует с элементарных понятий
в такой примерно последовательности:
- многозначность поэтического слова,
сравнения, олицетворения в поэзии;
- образность поэтической речи, эпитет,
метафора; двухсложные размеры стиха;
- поэтическая образность как проявление
стиля, представление в лирике; Теоретические
знания-понятия о поэзии не могут быть
раз и навсегда усвоенными; они динамичны,
конкретизация их при встречи с новыми
произведениями требует от учащихся дополнительных
наблюдений, добавочного осмысления, нового
творческого освоения.
1. Методика изучения лирических стихотворений
определяется, в первую очередь, эстетической
природой лирики. Эмоциональность произведения
создает препятствие для его восприятия
школьниками, в особенности учащимися
младшего подросткового возраста. Поэтому
возникает необходимость в проведении
целевой установки, как предваряющего
этапа к восприятию и анализу стихотворения.
2. Эффективность целевой установки зависит
от применения психологических приемов,
как в процессе подготовки учителя к проникновению
в лирический мир поэта, так и в непосредственных
формах проведения занятия. Установление
эмоционального контакта учащихся и чувственного
мира образа-переживания лирического
стихотворения приобретает первостепенное
значение.
3. Лирическое стихотворение, в первую
очередь, воздействует на человека звучащим
словом. Поэтому на уроке изучения лирики
чаще всего применяют метод выразительного
чтения стихотворения, что приобретает
особую важность при первом знакомстве
с произведением.
4. Художественное исполнение лирического
стихотворения возможно при условии возникновения
эмоционального диалога учащихся с образом-переживанием
произведения, то есть при восприятии
и проведении исполнительского анализа.
При первом знакомстве со стихотворением
учащиеся, в силу возрастных особенностей,
встречают определенные трудности в осуществлении
выразительного чтения, они могут участвовать
в объяснительном чтении и читать отрывки
произведения.
5. Подготовка учителя к выразительному
чтению стихотворения осуществляется
при активизации личного эмоционального
опыта, вникании в эмоционально-чувственный
мир поэта, выявлении «сверхзадачи» лирического
текста. Однако само чтение должно ориентироваться
на личностно-возрастные особенности
учащихся.
6. Анализ лирического стихотворения создает
условия для установления полноценного
восприятия и выявления личностно-значимого
впечатления учащихся, так как в процессе
работы раскрываются авторское чувство
и образ-переживание.
7. Для анализа учителем выдвигается эстетическая
задача, достигаемая постановкой 1-2 ключевых
вопросов. В зависимости от способа раскрытия
образа-переживания, мы использовали следующие
виды анализа: исполнительский, «вслед
за автором» и анализ образа-переживания.
8. Констатирующий эксперимент на основе
анкетирования учащихся и педагогического
наблюдения позволяет выявить основные
проблемы изучения лирических стихотворений
и сделать выводы об эффективности применения
методических рекомендаций и проведенного
эксперимента, основанных на активизации
эмоционально-чувственного восприятия
лирических стихотворений, способствовавших
дальнейшему процессу устранения вышеприведенных
трудностей в изучении лирики учащимися
младшего возраста.
9. Заключительный этап изучения лирического
произведения должен отражать результаты
формирующего эксперимента, одной из задач
которого являлись выявление и упрочение
эмоционально-личностного отношения к
изученным стихотворениям. Для этого
необходимо применять следующие формы
работы заключительных занятий: вторичный
исполнительский анализ, литературно-творческое
сочинение, творчество учащихся.
10. Выразительное чтение и чтение наизусть
становятся результатом исполнительского
анализа лирических стихотворений, так
как представляют собой индивидуальную
художественную трактовку учащихся.
При работе над выразительностью чтения,
необходимо обратить внимание на следующие
компоненты. Это умение использовать основные
средства выразительности для отражении
в чтении своего понимания, оценки содержания
и смысла текста, отношения к нему, стремление
с наибольшей полнотой, убедительностью
донести все это до слушателя .
К основным средствам выразительности
относятся: дыхание, логические и психологические
паузы, логические и фразовые ударения,
темпоритм, повышение и понижение голоса
(мелодика), сила голоса, окраска голоса
(тембр), тон, интонация, мимика и жест.
Дыхание.
Понятие «техника речи» включает правильное
дыхание (физиологическая основа речи),
голос (длящийся звук), произношение (дикция)
в процессе речи и чтения. Правильное дыхание
заключается в экономном, равномерном
расходовании воздуха. Это достигается
при условии использования всего мышечного
аппарата грудной клетки. Пополнение легких
воздухом происходит незаметно в перерывах
между словами или фразами, там, где это
требуется по смыслу речи.
Голос имеет следующие свойства: силу,
высоту, длительность (темп), качество
(тембр). Эти свойства голоса являются
важным условием выразительности. Следует
различать силу звука и громкость. «Сила
звука - та объективная величина, характеризующая
реальную энергию звука... Громкость - отражение
в нашем сознании этой реальной силы звука,
т. е. понятие субъективное. Разгадка несоответствия
силы и громкости звуков - в неодинаковой
чувствительности нашего слуха к тонам
различной высоты, хотя и равной силы»
(2; 40).
Тембр. «Тембр, то есть звуковая окраска
голоса, так же как и сила звука, мягкость
его и «теплота», может улучшиться при
постоянной заботе о нем, при специальных
упражнениях, всякий раз индивидуально
отбираемых для данного голоса» (2;40).
Интонация. Совокупность совместно действующих
звуковых элементов устной речи, определяемая
содержанием и целями высказывания, носит
название интонации. Основные элементы
(точнее, компоненты) речевой интонации
следующие:
1) сила, определяющая динамику речи и выражаемая
в ударениях;
2) направление, определяющее мелодику
речи и выражаемое в движении голоса по
звукам разной высоты (мелодика);
3) скорость, определяющая темп и ритм речи
и выражаемая в длительности звучания
и остановках (паузах);
4) тембр (оттенок), определяющий характер
звучания (эмоциональную окраску речи).
Значение интонации в выразительной речи
велико. «Никакая живая речь без интонации
невозможна»,— говорят психологи (12; 55).
«Интонация есть высшая и самая острая
форма речевого воздействия», — утверждают
мастера художественного слова (2; 121). Она
фонетически организует речь, расчленяя
ее на предложения и фразы, выражает смысловые
отношения между частями предложения,
придает предложению значение сообщения,
вопроса, приказания , выражает чувства,
мысли, состояния говорящего — так оценивают
роль интонации филологи (3; 192 ).
Логическое и фразовое ударение. Цельная
синтаксическая интонационно-смысловая
ритмическая единица носит название синтагмы
или фразы. Синтагмой может быть одно слово
или группа слов. Группа слов, представляющая
синтагму, имеет ударение на одном из слов,
большей частью на последнем.
Логическая и психологическая пауза.
Осмысленное произношение предложения
требует правильного членения его на звенья,
такты. При неверной паузе нарушается
смысл предложения, содержание его становится
неясным, извращается основная мысль.
Темп- есть быстрота чередования условно
принятых за единицу одинаковых длительностей
в том или другом размере.
Ритм- есть количественное отношение действенных
длительностей (движения, звука) к длительностям,
условно принятым за единицу в определенном
темпе и размере» (10; 40).
Так определяет К. С. Станиславский понятия
темпа и ритма, необходимые нам для изучения
устной выразительной речи. Эти понятия
очень близки, а самые явления почти неразделимы
в речи, К. С. Станиславский объединяет
темп и ритм в одно понятие — «темпо-ритм».
«Буквы, слоги
и слова,— говорит он»— это
музыкальные ноты в речи, из которых
создаются такты, арии и целые
симфонии. Недаром же хорошую речь
называют музыкальной» (10; 41).
Тембр - это специфическая окраска речи,
придающая ей те или другие экспрессивно-эмоциональные
свойства. Тембр рассматривается как очень
важное, но дополнительное средство обогащения
мелодики речи и органически связан с
ней, обусловливает ее. Тембр -выразитель
художественной интерпретации текста,
чтец не только передает его в соответствии
с пониманием творческих задач автора
произведения, но и обогащает звучание
собственными творческими замыслами.
Вдумчивое чтение текста, «вживание» в
образы писателя, поэта — вот что дает
основу эмоционально-экспрессивного чтения.
«Гармоническое единство интонации речи
с ее внутренними корнями должно обеспечить
речи ту естественность и простоту, которые
дороже необдуманной «красивости» (5; 153).
Мимика -это выразительные движения мышц
лица, которые являются одной из форм проявления
различных чувств. Сопровождая речь, они
дополняют и усиливают ее смысл. Для чтеца
и рассказчика мимика является одним из
дополнительных средств воздействия на
аудиторию. Через выражение лица, глаз
рассказчик передает свои переживания,
свое отношение к событиям, лицам и обстоятельствам.
Особым средством выразительности является
и жест. Это также дополнительное средство
выразительности речи, всецело подчиненное
ей. Умелый отбор определенных жестов
помогает чтецу раскрыть существенные
стороны изображаемой в рассказе жизни.
Вместе с тем чтецу и рассказчику нужен
такой жест, который не дублировал бы речь,
не конкурировал бы с ней, а вытекал из
содержания, обусловливался им. «...Даже
самая полная и разнообразная система
жестов значительно беднее системы слов...
при условии даже самой ограниченной выдержки
жест никогда не вызовет того отклика
в сознании, в воображении слушателя, которое
всегда вызывает наполненное мыслью слово»
(2; 134).
Таким образом, для того чтобы выразительно
прочитать произведение, необходимо уметь
правильно пользоваться всеми этими
интонационными средствами. Младшим
школьникам свойственно стремление проявить
себя в области художественного творчества,
у них есть большое желание заучивать
стихи и выступать с чтением перед своими
товарищами.
Схема анализа лирического произведения
1. О стихотворении и его авторе.
Кем и когда написано стихотворение, кому
оно посвящено, как было воспринято читателями
и критиками, особенности эпохи - вся та
информация, которая относится к стихотворению
вообще.
2. Жанровое своеобразие стихотворения
(ода, гимн, романс, элегия...).
3. Структура образов и развитие конфликта:
а) тема и основная мысль произведения;
б) как развивается в тексте мысль и чувство
автора (с чего стихотворение начинается
и чем заканчивается, как вы думаете, почему
автор выбирает именно такую композицию);
в) система художественных образов стихотворения
(как эти образы соотносятся с жизнью человека
и его чувствами);
4. Черты лирического героя.
5. Основные особенности поэтического
языка:
а) тропы и фигуры (сравнение, эпитет, метафора,
метонимия, олицетворение, символ, гипербола,
инверсия);
б) языковой по уровневый анализ:
- поэтическая фонетика (ассонанс, аллитерация.);
- поэтическая лексика (синонимы, антонимы,
архаизмы, неологизмы);
-использование явлений морфологии и синтаксиса;
6. Ритм .Стихотворный размер. Рифма.
7. Мое восприятие произведения.
1.4 Комплекс учебников
и сравнительный анализ.
Прежде чем
перейти к анализу и рассмотрению
учебников по литературному чтению обратимся
к модели современного урока.
В последние
годы изменения в начальном образовании
проявились в совершенствовании
и обновлении содержания начального
образования, а также в появлении
альтернативных учебно-методических комплектов.
Целостные модели начального обучения,
обеспеченные комплектами учебников
по всем предметам с первого по
четвертый класс, позволяют учителю
выбрать траекторию учебно-воспитательного
процесса, соответствующую возможностям
и потребностям учеников, педагога,
традициям общеобразовательного учреждения.
Каждый учебно-методический комплект
(УМК) имеет концепцию. Содержание обучения
учебных дисциплин, методический аппарат,
средства ориентировки для учителя
и учеников в пособиях выстраиваются
в четком соответствии с концептуальными
положениями и особенностями УМК.
Для учителя современной начальной школы
при выборе УМК важно получить ответы
на следующие вопросы:
1.Каковы концептуальные положения комплекта?
2. В чем состоят принципиальные особенности
УМК, отличающие его от других комплектов?
3.Каковы особенности методики преподавания
русского языка, литературного чтения,
окружающего мира, математики?
4. Какова роль УМК в формировании у младшего
школьника умения учиться?
5. Каковы отличительные особенности
характеристики выпускника начальной
школы?
Ответы на эти вопросы были положены в
основу характеристики пяти ведущих учебно-методических
комплектов, участвовавших в эксперименте
по совершенствованию структуры и содержания
начального общего образования:
1.«Начальная школа XXI века» (научный руководитель
- Н.Ф. Виноградова).
2. Система начального образования Л.В.
Занкова (научный руководитель - Н.В. Нечаева).
3.Система начального образования Д.Б.
Эльконина - В.В. Давыдова (научный руководитель
- Б.Д. Эльконин).
4. «Гармония» (научный руководитель - Н.Б.
Истомина).
5. «Школа 2000...» - «Школа 2100» (научный руководитель
-Л.Г. Петерсон). Также вниманию педагогов
начальной школы предлагаются УМК: «Школа
России» (под редакцией А.А. Плешакова);
«Классическая начальная школа»; «Перспективная
начальная школа» (научный руководитель
-Н.А. Чуракова); «Планета знаний» (под редакцией
И.А. Петровой).
1.«Начальная школа XXI века» (научный руководитель
- Н.Ф. Виноградова). Комплект
базируется на теории деятельности А.Н.
Леонтьева, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова.
Общая цель обучения - формирование ведущей
для этого возраста деятельности. Цель
педагогов начальной школы - не просто
научить ученика, а научить его учить самого
себя, т.е. учебной деятельности; цель ученика
при этом - овладеть умениями учиться.
Учебные предметы и их содержание выступают
как средство достижения этой цели. Учебно-методический
комплект функционирует в соответствии
с Государственным стандартом начального
общего образования и предназначен для
массовой школы. Исходя из этого авторским
коллективом созданы средства обучения
для учащихся (учебники, рабочие тетради)
и учителей (книги, методические рекомендации,
поурочные планирования и др.).Формы, средства
и методы обучения направлены на формирование
у младшего школьника предпосылок (в 1-м
полугодии первого класса), а затем умений
учебной деятельности. Комплект программ
содержит специальный раздел «Учебная
деятельность».
Среди принципиальных особенностей УМК
авторы-разработчики выделяют следующие:
-сопровождается педагогической диагностикой;
-в процессе обучения реализуется интегрированный
подход.
- учебная задача имеет приоритет перед
задачей практической, традиционно используемой
в начальной школе. В основе решения учебной
задачи - обнаружение, выбор из имеющихся
или реализация способа решения. Деятельность
ученика направлена не на получение результата
-ответа, а на процесс решения. Выполнение
отдельно взятого задания открывает перед
учеником перспективу понимания и установления
способа разрешения аналогичных или типовых
учебных ситуаций, способствует переносу
знания в нестандартную ситуацию;
- в ходе обучения реализуется дифференцированный
подход. Авторская позиция в создании
новых подходов к дифференциации обучения
заключается в целенаправленной педагогической
помощи и поддержке школьника в условиях
гетерогенного разноуровневого класса.
- отдельные учебные предметы в комплекте
решают общиедидактические задачи.
Важнейшими дидактическими задачами являются
следующие: расширение круга представлений,
общего кругозора и эрудиции на основе
дальнейшего развития учебно-познавательной
мотивации ученика; расширение и закрепление
учебных действий ребенка, их отдельных
операций и последовательности; развитие
у школьников контроля и самоконтроля,
оценки и самооценки как важнейших показателей
сформированности учебной деятельности;
выявление детей, у которых не сформированы
те или иные умения, навыки, качества и
корректировка учебного процесса с целью
организации специальной помощи этим
детям. Основные положения методики
обучения по литературному чтению.
- приоритетная задача курса - углубление
интереса к чтению и литературе, осознанию
учеником значения читательской деятельности
как средства успешности обучения и развития
человека, формирование умений работать
с произведениями разного жанра, вида
и стиля;
- расширение круга классических и современных
произведений, при литературном анализе
которых особое внимание уделяется сравнению
произведений разных авторов, жанров и
тематики, а также моделирующей деятельности
учащихся;
-частью курса является
«Литературное слушание», идея которой
– в углублении процесса восприятия художественного
произведения, поддержке и развитии интереса
к чтению в тот период, когда сам школьник
еще недостаточно владеет навыком самостоятельного
чтения (1-й год обучения). Исходя из этого
уроки литературного слушания решают
не столько дидактические задачи, связанные
с деталями текста, сколько развивают
оценочные суждения первоклассников и
умение анализировать эмоциональные состояния,
вызванные слушанием конкретного произведения.
Ведущими характеристиками выпускника
начальной школы являются его способность
самостоятельно мыслить, анализировать
любой вопрос; умение строить высказывания,
выдвигать гипотезы, отстаивать выбранную
точку зрения; наличие представлений о
собственном знании и незнании по обсуждаемому
вопросу. Отсюда две методические особенности
УМК. Так, работая с учебно-методическим
комплектом «Начальная школа XXI века»,
школьник осваивает принципиально другую
роль - не просто «зритель», «слушатель»,
«репродуктор», а «исследователь». Такая
позиция определяет его заинтересованность
процессом познания: ученик может выдвинуть
свою гипотезу (рубрика учебника «Выскажи
предположение»), выбрать и обосновать
свой путь решения учебной задачи, вступить
в дискуссию (задания «Выскажи свое мнение»).
В этом случае меняются место и роль образца
(правила, способа, вывода и пр.). Он не предъявляется
учителем в начале познавательной деятельности
как не подлежащий обсуждению, а рождается
в процессе коллективной работы и часто
завершает ее, что дает возможность каждому
ученику «открыть» для себя и сознательно
принять научное знание.
2.Система начального образования Л.В.
Занкова (научный руководитель - Н.В. Нечаева).
Ведущая цель этой дидактической системы
- оптимальное общее развитие каждого
школьника. Основные положения методики
литературного образования.
Литературное чтение:
-основной обучающий прием, с помощью которого
школьники учатся постигать специфику
художественного слова, - сравнение (научного
текста и художественного, авторского
произведения и фольклорного, поэтического
и прозаического и т.д.);
-последовательно наращивается зона сравнительного
анализа текстов, в которую со 2-го класса
включаются не только литературные, но
и живописные произведения; «учебники
3-го и 4-го классов отличает особое структурное
построение, помогающее школьнику освоить
методику собственно литературного чтения:
школьник, читая литературный текст, вынужден
обращаться за дополнительной информацией
к разным рубрикам учебника (к «Комментариям»,
«Консультантам», «Исторической справке»,
«Ленте времени», «Картинной галерее»),
выходить за рамки учебника, обращаясь
к словарям и полным литературным текстам
в хрестоматии;
- направленность на формирование у школьников
навыков осознанного чтения, побуждая
постоянно возвращаться к уже прочитанному
с разными целями и задачами, формирует
исследовательский интерес, побуждая
сравнивать тексты по разным основаниям;
способствует формированию эстетических
переживаний, раскрывая секреты художественного
образа; стимулирует творческий потенциал
младших школьников.
3.Система начального образования Д.Б.
Эльконина - В.В. Давыдова(научный руководитель
- Б.Д. Эльконин).
В основе концепции этого УМК - идея формирования
у младших школьников основ теоретического
мышления. Оно складывается в процессе
учебной деятельности, поэтому ведущим
концептуальным положением комплекта
является формирование учебной деятельности
ученика начальной школы. Содержание учебных
предметов в системе Д.Б. Эльконина - В.В.
Давыдова разработано в соответствии
с особенностями и структурой учебной
деятельности.
Основные положения методики литературного
чтения.
- цель курса - воспитать эстетически
развитого читателя, способного понимать
художественный текст и авторскую позицию,
порождать собственное суждение о произведении
и отраженных в нем жизненных явлениях;
-основные задачи курса: помочь школьнику
увидеть внутренний мир героев глазами
автора; выработать свою точку зрения
на то, что изображает и выражает автор,
согласиться с ним или вступить в спор
и увидеть условный мир произведения своими
глазами -глазами читателя; формирование
литературного творчества младшего школьника(«от
маленького писателя к большому читателю»);
- основные методические приемы, используемые
в программе по литературному чтению,
группируются в следующих плоскостях:
становление позиций «читателя», «автора»,
«публициста», работа в позиции «теоретика».
Ученика, обучавшегося по этому комплекту,
отличает теоретичность суждений, гибкость
мышления, умение применять знания в новых
ситуациях, организовывать и участвовать
в обсуждениях.
4.Учебный комплект «Гармония»(научный
руководитель - Н.Б. Истомина).
Ведущей идеей
комплекта, по мнению авторов, является
учебная деятельность младших школьников,
ее способы (постановка и решение
учебной задачи, самоконтроль, самооценка,
продуктивное общение), обеспечивающие
комфортные условия развития ребенка
в процессе усвоения знаний, умений
и навыков, соответствующих требованиям
Государственного образовательного стандарта.
Основные положения методик обучения
по литературному чтению. Литературное
чтение:
- общая логика расположения литературного
материала и ее соответствие ведущим учебным
задачам по курсу представляется следующими
направлениями: наработка технической
базы чтения (2-й класс); накопление литературных,
идейно-тематических и жанровых
представлений (3-й класс); литературное
развитие учащихся на основе упорядочивания
литературных впечатлений в рамках видо-жанровых
особенностей (4-й класс);
- центральная линия курса - формирование
навыка чтения и умений работать с текстом;
- литературное образование младших школьников
достигается благодаря соответствующим
вопросам и заданиям к текстам, а также
в силу систематизации учебного материала
по принципу принадлежности к тому или
иному виду, роду, жанру литературы;
- упорядоченное накопление литературных
представлений (когда в каждый раздел
учебника включены произведения одного
литературного жанра) позволяет педагогу
научить детей выбирать адекватный способ
чтения и соответствующие особенностям
текстов творческие и практические виды
работ и является непременным условием
последующих литературных обобщений;
- особое внимание уделяется соблюдению
преемственности литературного развития
и образования учащихся начального и среднего
звена школы.
В процессе обучения по УМК «Гармония»
у младшего школьника целенаправленно
и систематически формируются приемы
умственной деятельности: анализ и синтез,
сравнение, классификация, аналогия и
обобщение. Учебная деятельность сочетается
с коммуникативной. Ученика, обучавшегося
по этому комплекту, отличает умение строить
собственные высказывания, анализировать
суждения других людей.
5.Учебный комплект «Школа 2000...» - «Школа
2100»(научный руководитель - Л.Г. Петерсон).Учебно-методический
комплект разработан на основе следующих
групп принципов: личностно-ориентированные
(адаптивность, развитие психологической
комфортности); культурноориентированные
(картины мира, целостности содержания,
систематичности, смыслового отношения
к миру, ориентировочной функции знаний,
опоры на культуру как мировоззрение и
культурный стереотип); деятельностноориентированные
(обучения деятельности, управляемого
перехода от деятельности в учебной ситуации
к деятельности в жизненной ситуации,
перехода от совместной учебно-познавательной
деятельности к самостоятельной деятельности
ученика - зоны ближайшего развития, опоры
на предшествующее спонтанное развитие,
формирования потребности в творчестве
и умений творчества). Основные
положения методики обучения литературному
чтению. Литературное чтение:
-курс обучения чтению и начальное литературное
образование представляет собой систему
литературного чтения: 1-й класс - детская
литература; 2-й класс - фольклор, сказки,
литературные сказки; 3-й класс - литература
детская и «взрослая», рекомендации для
детского чтения; 4-й класс - систематический
курс детской литературы от первых детских
писателей до наших дней;
нацелен на формирование у обучающихся
интереса к чтению на основе самого чтения
через интересные и возрастосообразные
литературные тексты: ряд произведений
включен в законченных отрывках, что дало
возможность расширить круг изучаемых
авторов;
- методический аппарат нацелен на поддержку
личности каждого ребенка в классе, по
характеру - деятельностный и проблемный,
включает технологию формирования правильного
типа читательской деятельности.
В процессе обучения по УМК «Школа 2000...»
- «Школа 2100» в соответствии с деятельностным
подходом реализуется задача формирования
функционально грамотной личности. На
разном предметном содержании школьник
учится получать новые знания, искать
ответы на возникающие у него вопросы.
Авторы отмечают, что ученика, обучавшегося
по этому комплекту, отличают способность
принимать решения и отвечать за них; участвовать
в творческом поиске, быть толерантным
миру.
«Школа России» (под редакцией А.А. Плешакова).
Учебно-методический комплект объединил
авторов учебных и методических пособий,
разделяющих традиционные взгляды на
начальное образование. Средства обучения
для ученика (учебники и тетради) совершенствуются
и дополняются, предлагая учителю новые
формы, методы и приемы обучения (задания
для дифференцированной работы, упражнения
логического характера, темы и вопросы
для ознакомительного изучения, циклы
заданий и упражнений для осуществления
оценки и контроля, самооценки и самоконтроля).
