Анализ внутренние механизмы формирования самооценки как полостного образования

Актуальность  исследования.  Интенсивное  социальное развитие нашего общества,  его демократизация и гуманизация повышают требования к формированию активной,  созидающей личности и делают особо значимыми  исследования проблем становления  регуляторных процессов,  позволяющих человеку выступать подлинным субъектом собственного поведения и деятельности,  самостоятельно определять перспективы своего развития,  пути и средства их реализации. 

Особое значение исследование  этих проблем приобретает  в условиях перестройки системы школьного образования,  нацеленной на формирование  творческой,  всесторонне развитой личности.  Развитие у учащихся способности к саморегуляции имеет определяющее  значение для максимальной реализации их возможностей. 

Среди факторов,  обуславливающих формирование механизмов саморегуляции,  центральное место принадлежит самооценке,  детерминирующей направление и уровень активности субъекта,  становление его ценностных ориентации, личностных смыслов и в конечном итоге "потолок" его достижений. 

Самооценка является важнейшим психологическим фактором формирования учебной деятельности учащихся,  играет значимую роль в  становлении их индивидуальных особенностей и возрастных характеристик. Вопросы,  связанные с ее развитием, входят в круг центральных проблем педагогической и возрастной психологии. 

Умение оценивать  себя закладывается в раннем детстве, а развитие и совершенствование  его происходит в течение всей жизни человека. 

Вместе с тем  анализ педагогической практики показывает, что в школе вопросам формирования самооценки уделяется недостаточное внимание, ее роль как механизма произвольной психической саморегуляции недооценивается. Она формируется, как правило, стихийно, вне целенаправленных воздействий со  стороны воспитателей.  Одна из причин этого - отсутствие систематических научных знаний о закономерностях и условиях ее становления в онтогенезе; недостаточно раскрыта психологическая природа самооценки, не написана "цельная история"  ее формирования  (И.О. Кон). 

В психологии самооценку изучают в контексте проблем формирования личности; ее понимание и выбор основных направлений экспериментальных исследований определяется теоретической трактовкой личности. Однако при ее изучении от исследователя часто "ускользает" специфическое психологическое содержание самооценки как механизма саморегуляции,  особенности ее форм и видов функционирования, ее структура,  представляющая побои своеобразный сплав эмоциональных и когнитивных компонентов, обеспечивающих возможность иерархизации субъектом знаний и переживаний, относящихся к его собственной личности. Практически не раскрыты особенности деятельности самооценивания, не выявлена ее роль в становлении системы оценок субъектом своих психических и физических качеств, социального статуса, взглядов и убеждений. 

Являясь масштабным личностным образованием,  выполняющим  регулятивные функции в становлении  мотивационной,  волевой,  эмоциональной,  нравственной сферы субъекта,  самооценка имеет кардинальное  значение  как фактор воспитания,  поэтому  особую актуальность приобретают вопросы психологического обеспечения управления ее формированием.  Оно должно опираться на научные знания о том,  как складываются ее структура,  уровни,  способы функционирования,  как они изменяются с возрастом и в ходе индивидуального развития,  какова мера их устойчивости и вариативности,  какие средства самооценивания обеспечивают развитие ее оптимальных форм. 

Теоретические  проблемы самооценки нашли наиболее полную разработку в трудах Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, И.О. Кона, М.И. Лисиной, А.И. Липкиной, В.В. Столина, И.И. Лесноковой, Е.В. Шороховой, У. Джемса, Ч. Кули, Дж. Мида, Э. Эриксона, К. Роджерса и др. Обсуждаются вопросы онтогенеза самооценки,  роли в формировании личности и самосознания,  ее  структуры и функций.  В изучении  самооценки накоплен  значительный  экспериментальный материал,  однако он не является достаточно систематичным и не вскрывает особенностей формирования и функционирования самооценки как целостного образования,  компоненты которого развиваются в сложных отношениях между собой и  с другими психическими образованиями;  не выявлен сензитивнъй  этап в формировании самооценки как системы,  не определены возможности ее направленного формирования. 

Объект исследования - структурно-динамические характеристика самооценки,  их развитие и взаимодействие.  

Предмет исследования -  генезис  самооценки как сложноструктурированного,  иерархически организованного  системного  образования. 

Особо важным возрастным этапом в формировании такой самооценки является младший школьный возраст,  в котором ребенок впервые включается в социально-значимую деятельность,  в широкие сферы общения,  интенсифицирующие процесс его самопознания. 

Общая гипотеза исследования:  самооценка является сложноструктурированным образованием,  с генетически асинхронно развивающимися компонентами в сложной динамике взаимодействия между собой и с другими психическими образованиями;  сензитивным периодом в ее становлении является младший школьный возраст,  в котором самооценка наиболее поддается направленному формированию. 

Частные гипотезы: 

1.  Самооценка  представляет собой иерархически  организованную, многоуровневую систему,  становление структурных компонентов,  форм, видов которой обусловлено  не только социальным контекстом, но и их собственной спецификой и мерой сформированности у субъекта деятельности самооценивания. 

2. Возрастное  развитие самооценки характеризуется  качественно своеобразным сочетанием  ее показателей, определяющим  ее вариативность и уровневые  репрезентации. 

3. Развитие самооценки  детерминируется ее диалектическими связями о другими психическими образованиями:  будучи обусловленной ими,  она сама выступает важнейшим фактором их дальнейшего развития. 

4. Младший школьный  возраст является узловым в  становлении самооценки:  в этот  период происходят кардинальные изменения в развитии ее структурных компонентов,  форм,  видов,  показателей, уровневых репрезентаций. 

5.  Направленное  формирование самооценки в учебно-воспитательном  процессе предполагает включение  в него условий,  формирующих  у учащихся потребность в самооценивании и деятельность по её  осуществлению. 

Цель исследования - выявить на основе системно-обобщающего  анализа внутренние механизмы формирования самооценки как полостного образования,  вскрыть ее  генезис,  особенности  формирования в сензитивном периоде,  пути и условия управления этил процессом. 

Задачи исследования:  

1.      Разработка теоретической концепции  самооценки и ее  развития.  

2.      Объективация основных положений  концепции в  структурно-динамической  модели самооценки.  

3.      Выявление целостной картины  генезиса самооценки на протяжения  младшего школьного возраста  с выходами в пограничные зоны  развития через а) раскрытие  особенностей становления ее  структуры; б)  выявления динамики  взаимодействия основных форм и в) видов ее функционирования,  их показателей и уровневых репрезентаций.  

4.       Раскрытие  содержательных и  функциональных аспектов взаимодействия  самооценки с другими феноменами  психического развития ребенка.  

5.      Определение путей и средств направленного формирования самооценки в учебно-воспитательном процессе. 

Научная новизна  исследования определяется разработкой  концепции самооценки и ее развития. Самооценка впервые рассматривается  и  экспериментально изучается как  системное,  иерархически организованное  образование,  включенное во множество  связей и отношений с другими факторами психического развития,  функционирующее в качестве личностного феномена и компонента самосознания, все  элементы которого развиваются во взаимодействии и взаимообусловленности и вместе с тем имеют качественную специфику,  задающую каждому из них собственную логику развития. 

Аналитический подход к изучению самооценки позволил охарактеризовать ее как синтез  эмоциональных и когнитивных  компонентов,  выявить динамику их взаимодействия в возрастном аспекте: зафиксировать усиление роли когнитивного компонента в росте у детей самокритичности и неудовлетворенности собой;  выявить возрастную специфику развития и взаимодействия основных форм функционирования самооценки - общей и частных:  констатировать появление более выраженной независимости их друг от друга и избирательности во взаимовлиянии,  усиление дифференцированности  частных самооценок;  показать,  что возрастная динамика основных показателей самооценки проявляется в снижении ее высоты,  росте  заниженных  -  осторожных по  своей психологической природе -  самооценок,  их рефлексивности и обоснованности,  усиливающих ее регулятивные  функции. 

Впервые  продемонстрировано,  что  становление прогностической  самооценки - оценки  возможностей отстает от ретроспективной оценки достигнутых уровней развития,  что позволяет ставить вопрос о необходимости более широкого введения в процессы обучения и воспитания детей прогнозирующих ситуаций. 

В результате проведенного исследования выявлены и описаны возрастные и индивидуальные варианты уровневых репрезентаций самооценки,  определяющиеся мерой сформированности ее основных показателей. Изучение процесса самооценивания в единстве с его итогами позволило показать,  что системообразующим фактором становления самооценки как целостного образования выступают средства ее обеспечения,  определяющие ее  качественную специфику и уровневые репрезентации. 

Раскрыта специфика  связей самооценки с развитием у  детей мышления,  познавательной активности,  нравственной сферы,  с формированием субъектное™,  личности и индивидуальности ребенка: каждый из  этих феноменов вносит свой вклад в становление самооценки,  определяет развитие ее показателей,  преимущественную локализацию и специфику транслокаций из одних сфер жизнедеятельности в другие и вместе с тем сам корригируется и направляется в своем развитии ее регулятивными функциями. 

Впервые проведено  комплексное исследование психологических  особенностей и условий формирования самооценки как системного образования в единстве его структурных и функционально-динамических характеристик в рамках одного я того же возрастного периода - младшего школьного возраста - с выходом в старший дошкольный и подростковый возраст. Выявлены место и роль возрастных факторов в генезисе самооценки,  в дифференциации и интеграции ее содержания,  в становлении структуры,  форм,  видов,  показателей. Установлено,  что к концу младшего школьного возраста самооценка может детерминироваться относительно сформированной деятельностью самооценивания и функционировать  с устойчивым набором позитивных показателей,  сохраняя при  этом высокую вариативность.  Определены условия,  обеспечивающие  эффективное  формирование  самооценки в учебно-воспитательном процессе  и общении  с  окружающими. 

Теоретическое  значение исследования. Предложенная теоретическая концепция самооценки и ее развития,  объективированная is структурно-динамической модели этого  психического образования, полученные в экспериментальной исследовании данные  о психологической природе  самооценки и закономерностях формирования восполняют недостающее звено в ее  интерпретации – раскрыта её специфика и логика как системы.  

Полученные в  исследовании данные могут способствовать дальнейшей разработке общепсихологической теории личности и ее новообразований. 

Материалы,  свидетельствующие  о гетерохронности становления  составляющих  самооценки как элементов  целостной системы,  об особенностях ее  транслокаций из  одних сфер жизнедеятельности ребенка в  другие,  раскрытие содержательных и функциональных связей самооценки с другими феноменами психического развития ребенка расширяют психологические представления о возрастных закономерностях развития,  его сензитивных периодах,  наполняют их новым содержанием. 

Рассмотрение  самооценки как динамического единства объективных и субъективных факторов, раскрытие их взаимовлияния и взаимообусловленности в генезисе конкретизируют принятое в советской психологии положение  о влиянии внешних воздействий на формирование личности посредством их преломления через внутренние условия. Материалы формирующего эксперимента уточняют и подкрепляют новыми данными разработанный в отечественной психологии тезис о ведущем значении в формировании личностных новообразований социальной детерминации. 

На защиту выносятся следующие положения:  

I. Самооценка  представляет собой многоуровневое, иерархически организованное образование,  функционирующее как система,  имеющая специфические характеристики  и закономерности развития, системообразующим  фактором которой являются средства ее обеспечения, определяющиеся уровнем развития у субъекта деятельности самооценивания. В качестве  средств самооценки могут выступать прямое заимствование внешних оценок  (интериоризованное мнение других),  обращение  субъекта к  своей эмоционально-потребностной сфере,  к неспецифическим условиям деятельности,  к анализу прошлого  опыта и заложенных в ситуации самооценивания объективных и субъективных факторов,  т.е.  к анализу деятельности и  ее  предмета  (поступка)  и проявляющихся в ней своих собственных качеств.  Наиболее эффективными по  обеспечению действенности и надежности самооценки как механизма саморегуляции являются именно эти последние  средства, т.е. обращение  субъекта к анализу предмета,  способов и результатов деятельности  (поступка,  его мотива и последствий)  и  самого себя как ее  субъекта с использованием  общественно  заданных критериев оценки. 

2. Самооценка  должна рассматриваться как единство  структурных я функциональных  характеристик,  которые реализуются  в различных областях жизнедеятельности субъекта и могут быть представлены в виде  структурно-динамической модели,  отражающей сложное взаимодействие  элементов,  условий и направлений развития самооценки,  возможные формы,  виды и уровни ее репрезентации. 

3.  Самооценка,  представляющая собой развивающуюся систему, характеризуется асинхронностью формирования компонентов ее структуры,  форм,  видов, показателей, за которой лежит разнотемповость их становления,  обеспечивающая вариативность ее проявлений. Варианты самооценок отражают как возрастные,  так и индивидуальные особенности ее становления. 

4.  Самооценка  включена во множество связей  и отношений с другими феноменами  развития индивида,  каждый из  которых вносит свой вклад  в ее формирование и вместе  с тем корригируется и направляется ее непосредственным воздействием.  Развитие мышления обеспечивает самооценку рефлексивными механизмами,  познавательная активность способствует дифференциации и конкретизации ее содержания. Развитие нравственной сферы детерминирует критичность самооценки,  обеспечивает выбор субъектом нравственной позиции. Становление субъектности детерминирует формирование концептуального образа самого себя.  Особенности личности и индивидуальности ребенка определяют преимущественную локализацию самооценки в тех или иных сферах его жизнедеятельности,  особенности ее функционирования и транслокации в другие  сферы. 

5.  Особую  роль в формировании самооценки  как целостного  образования играет  младший школьный возраст,  поскольку  освоение новой для ребенка социально значимой учебной деятельности интенсифицирует ее становление,  стимулирует интеграцию и дифференциацию ее содержания,  формирует более  зрелые формы функционирования.  Оптимизация развития самооценки,  ее направленное формирование обеспечивается включением в учебно-воспитательный процесс условий,  способствующих актуализации наиболее эффективных средств ее обеспечения. 

Направленность  исследования на раскрытие  генезиса самооценки как системного образования  потребовала реализации в исследовании определенных методических принципов: а) изучения особенностей функционирования самооценки в контексте целостной ситуации самооценивания,  с регистрацией основных характеристик поведения и деятельности ребенка;  б)  комплексного исследования показателей самооценки,  позволяющего раскрывать особенности их взаимодействия;  в)  систематического,  многостороннего изучения одних и тех же детей,  в том числе в процессе лонгитюда;  г)  использования прямых и косвенных методов исследования,  ориентированных на раскрытие  возрастных и индивидуальных особенностей развития самооценки; д.) количественного и качественного анализа данных; е.) широкого применения вербальных методов,  нацеленных на выявление специфики представленности ребенку в его переживаниях объективно заданных ситуаций;  ж)  использования экспериментов формирующего типа. 

В исследовании использовались комплексы экспериментальных  и  не экспериментальных методов. В число неэкспериментальных  методов входили:  наблюдение  за детьми в естественных условиях и в условиях эксперимента;  беседы;  анализ характеристик,  данных детям учителем,  и заполненной им "Психологической карты оценки развития ребенка",  разработанной в руководимой нами лаборатории; анализ продуктов деятельности ребенка - сочинений,  рисунков, способов выполнения учебных и неучебных заданий.  Бал использован пакет проективных методов,  выявляющих неосознаваемую или частично осознаваемую самооценку:  техника завершения предложений,  выбора партнера для близкого общения,  тест на определение своего места в ситуации долевого имения и в конфликтной ситуации и т.п. Использовался также набор экспериментальных методов: ранжирование; самооценочные шкалы в разных модификациях; самоописания;  выбор заданий из  серии разного уровня трудности (F. Hoppe, 1930), составленных на различном предметном материале, с подключением тренировочных к контрольных этапов.  К задачам исследования адаптирована экспериментальная методика косвенного измерения самооценки - КИСС  (Е.О. Федотова, 1984) и тест  "ответственности за результаты своих действий"  (J. Rotter, 1966). В логике  ситуативных  экспериментальных  процедур разработаны оригинальные методы исследования:  "Выбор оценочных диспозиций"  -  оценка ребенком самого  себя с разных точек зрения и по разным параметрам, "Выбор ролей для себя и сверстников" в условной  ситуации постановки спектакля-сказки с последующим обоснованием каждого выбора.  Создано несколько программ изучения особенностей самооценки в разных видах деятельности и на разных ее  этапах;  разработано  и реализовано пять программ формирующего эксперимента; лонгитюдным исследованием были охвачены одни и те же учащиеся с первого по третий класс; монографично изучен ряд учащихся с младшего школьного по юношеский возраст. Для изучения уровней сформированности мышления были использованы пространственно-геометрические задачи и задача "Мозаика";  уровни сформированности познавательной активности изучались с помощью набора методик,  широко описанных в психолого-педагогической литературе.  В целом обследовано около двух- с половиной тысяч учащихся. 

Практическое  значение исследования определяется тем,  что раскрытые в нем закономерности формирования самооценки в онтогенезе позволили определить и научно обосновать пути и средства направленного влияния  на становление  этого личностного образования и порождающей его деятельности самооценивания. Разработанные в исследовании приемы формирования самооценки в индивидуальной и фронтальной работе с детьми прямо отвечают задачам школьной практики,  поскольку они нацелены на развитие активной,  самостоятельной личности,  способной ставить и решать задачи самосовершенствования. 

Эти приемы прошли апробацию в практической работе учителей ряда школ гг. Москвы,  Волгограда,  Омска,  Баку,  Ленинска (Уз. ССР); материалы  исследования используются в лекционных курсах и на семинарских занятиях в некоторых педагогических вузах и институтов усовершенствования учителей. 

Внедрение результатов  исследования в практику осуществляется также по каналам психолого-педагогической пропаганды:  диссертант является одним из авторов и составителей книги  "Младший школьник"  из серии "Мир детства",  1981  (переведена в НРБ),  автором трех брошюр для учителей  (одна в соавторстве),  серии статей для родителей и воспитателей в журналах "Семья и школа",  "Вожатый",  для учащихся - в журнале "Пионер",  а также одним из авторов адресованной учащимся книги "Давайте посоветуйся",  IU78. 

Представленная  в исследовании концепция самооценки и её развития реализована в восьми кандидатских диссертациях,  выполнение под руководством автора: Т.Ю. Андрущенко, 1979; М. Мамажанова, 1981; Г.Б. Тагиевой, 1983; Нгуен Тхань Тхоя, 1984; Л.Х. Шакеновой, 1986; Чан Тхи То Оань, 1986; У. Нуманова, 1987; Е.Ю. Худобиной, 1968, а также в работах сотрудников руководимой им лаборатории в 1987-88 гг. 

Апробация работы.  Основные положения и результаты исследования докладывались на международных  конгрессах и симпозиумах: Бельгия,  1971;  ВНР,  1973;  ФРГ,  1978;  ЧССР,  1979;  Финляндия, 1981;  НРБ,  1983,  1984,  1987;  на всесоюзных съездах,  симпозиумах я педагогических чтениях:  Киев,  1968;  Горький,  1971;  Москва, 1973,1976,1978,1980;  Тбилиси,  1974;  Таллин,  1980;  Туда,  1982. Теоретические и экспериментальные результаты исследования обсуждались на заседаниях ученого совета и итоговых сессиях НИИ ОПП АПН СССР,  а также на заседаниях лаборатории психологии обучения и воспитания младшего школьника данного института. По теме исследования опубликовано около 80 работ. 

Структура диссертации  представлена введением, пятью главами, заключением, списком использованной литературы и приложением, включает таблицы и рисунки. 

Основное содержание диссертации 

Теоретические  проблемы изучения самооценки.  В  психологических исследованиях  самооценка интерпретируется как личностное образование,  пригашающее непосредственное участие  в регуляции поведения и деятельности,  как автономная характеристика личности,  ее центральный  компонент,  формирующийся при активном участии самой  личности  и отражающий  качественное  своеобразно  ее внутреннего мира  (Л.И. Божович,  А.Г. Ковалев,  К.К. Платонов, И.И. Чеснокова и др.).  Ведущая роль  отводится самооценке  в рамках исследования проблем  самосознания:  она характеризуется как стержень  этого процесса,  показатель индивидного уровня его развития,  интегрирующее  начало,  его личностный аспект,  органично включенный в процесс самосознания (К.Г. Ананьев,  И.О. Кон,  А.Г. Спиркин,  В.В. Столин,  П.Р. Чамата, И.И. Чеснокова и др.). 

В отечественной  психологии методологической основой  трактовки личности и самооценки как ее  компонента являются принципы развитии,  детерминированности,  единства сознания и деятельности. Личность рассматривается в системе  ее реальных отношений,  в конкретных социальных ситуациях,  как субъект практической и теоретической деятельности.  Самооценке как личностному образованию отводится центральное место в общем контексте формирования личности - ее возможностей,  способностей,  направленности,  активности,  общественной значимости (К.А. Абульханова-Славская,  А.И. Липкина,  Б.В. Шорохова и др.). 

Специфика трактовки  личности в зарубежной психологии,  как правило,  прямо проецируется на понимание сущности самооценки: она либо признается,  как и  личность,  изначально конфликтной (E. Fromm, K. Horner и др.), либо рассматривается как противопоставление подлинного и демонстрируемого представления о себе (C. Rogers, R. May, E. Wagner и др.)  и т.п. 

Наличие разных подходов л. пониманию сущности самооценки свидетельствует о ее сложности  и многогранности как психологического феномена. В самооценке органично сочетаются два взаимосвязанных аспекта:  процессуальный и структурный.  Их изучение  сопряжено с реализацией разных задач исследования:  задачи раскрытия путей,  условий и способов ее порождения,  развития и функционирования и задачи выявления ее показателей как личностного образования,  интегрирующего в определенные системы знания человека о себе и его отношение к себе. Двуединая природа самооценки нашла отражение и в тех определениях,  которые даются ей в психологической литературе:  в них либо актуализируются ее  операциональных характеристики,  фиксируются способы,  с помощью которых человек оценивает себя (О.А. Будасси, Е.О. Федотова, С.Г. Якобсон),  либо выделяются показатели ее как личностного образования (А.И. Липкина,  Р. Берне, M. Rosenberg). 

Более широко в  психологических исследованиях  изучены проявления самооценки как  личностного образования, в то время  как процессуально-динамические характеристики до сих пор остаются недостаточно раскрытыми. Реализуемое в нашем  исследовании понимание самооценки как сложноструктурированного системного образования требует изучения присущей субъекту специфики самооценивания в единстве с его итогами и условиями, обеспечивающими её оптимальное формирование. Ситуация самооценивания включает две плоскости анализа: анализ объективно заданной реальности, на которую направлена активность субъекта, и комплекса качеств самого субъекта, обеспечивающих эту активность. 

Самооценка в  этих условиях проявляется как результирующая этих двух линий анализа, совершаемого в дискурсивном плане посредством действий,  носящих рефлексивный характер.  Рассмотрение самооценочного акта как цепи последовательно развертывающихся рефлексивных действий,  реализующих принятые  субъектом цели,  в качестве  одной из важнейших выдвигает проблему изучения средств самооценки. 

В психологической  литературе в качестве важнейших  факторов генезиса самооценки рассматриваются  общение  с окружающими  и собственная  деятельность  субъекта (М.И. Лисина,  А.И. Липкина,  А.И. Силвестру и  др.).  В общении усваиваются критерии оценок,  их формы, виды,  способы оценивания,  в индивидуальном опыте происходит их апробация,  наполнение личностными  смыслами.  Вычленение из оценок окружающих оснований и  способов оценивания,  перенос их на себя, т.е.  рождение   деятельности   самооценивания   становится возможным на этапе развития у детей предметных действий  и речи  (Б.Г. Ананьев,  1960). Появление способности оценивать себя соотносится в исследованиях о развитием у ребенка таких феноменов,  как возникновение  этических инстанций  (Л.И. Божович,  1968),  чувства идентичности,  автономии и инициативы (E. Erikson, 1965),  самовыделения,  принятия себя в расчет и осознаваемости психических процессов  (В.В. Столин,  1983),  с  образованием понятия "Я" (Р. Заззо,  1967),  с появлением представлений о  своих возможностях  (Х. Хекхаузен,  1986).  Нельзя не  отметить,  что ранние стадии развития самооценки изучены весьма фрагментарно,  ибо,  как отмечает Р. Берне,  трудно найти  объективные показатели,  отражающие  самосознание младенца  (1986). 

Особую роль  в формировании  самооценки исследователи  отводят семье. Факты свидетельствуют  о  том,  что недостаток любви  со стороны близких порождает  у ребенка дефицит самоотношения  вплоть до неприятия себя (Е.Т. Соколова,  И.Г. Чеснова, S. Coopersmith, 1967, М. Rosenberg, 1965).  В число факторов,  влияющих на формирование самооценки,  входят и  такие,  как прочность  семьи,  стиль воспитания, заинтересованность  взрослых в делах ребенка;  в школе – педагогическая отметка, вовлечение учащихся в оценочную деятельность  (Ш.А. Амонашвили, 1984; А.И. Липкина,  1980).