Антропологические идеи в педагогической системе В.А. Сухомлинского

 

Министерство  образования и  науки Российской Федерации

Государственное образовательное  учреждение высшего  профессионального  образования 

ДАЛЬНЕВОСТОЧНЫЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ 

ИНСТИТУТ  ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ

Факультет педагогики

 

Кафедра Социальной педагогики и управления

образованием

 
 
 

Белова  Любовь Сергеевна

 

ДИПЛОМНАЯ  РАБОТА

 
 
 
 

г. Владивосток

2011г

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИССЛЕДОВАНИЮ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ  ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ  СИСТЕМЫ В.А.СУХОМЛИНСКОГО………………………………………………………..

1.1 Педагогическая система В.А. Сухомлинского: психолого-педагогический аспект ………………………………………………………..

1.2 Формирование мировоззрения  учащихся - основное направление педагогической гуманистической системы В.А. Сухомлинского......................

ГЛАВА II. АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЕ ИДЕИ В.А.СУХОМЛИНСКОГО  В ПРАКТИКЕ ШКОЛЫ: ВЧЕРА И СЕГОДНЯ………………………………….

2.1 Комплексная эстетическая  программа В.А. Сухомлинского «воспитания красотой»…..............................................................................................

2.2 Антропологические  идеи В.А. Сухомлинского в практике современной школы……………………………………………………………………………..

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………………...

БИБЛИОГРАФИЯ……………………………………………………………….

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     ВВЕДЕНИЕ 

     Актуальность  проблемы и темы исследования состоит в необходимости обращения современного общества к проблемам гуманизации, когда социальные процессы должны иметь в своей основе целостное представление о человеке, внутренний мир которого символизируется в различных формах его деятельности, являя его, человека, существом социальным, общественным. В центре исторической перспективы вновь находится человек. Проблема человека интересовала исследователей во все времена, но особенно остро она стоит сегодня. Обусловлено это тем, что перед обществом, как уже не раз случалось в истории, встают новые задачи, проблемы, которые не могут быть решены в рамках традиционных методов и требуют формирования нового стиля мышления, нового мировоззрения. Такие проблемы возникают из возрождающегося стремления к утверждению гуманных ценностей и идеалов как высших ценностей жизни на Земле.

     Гуманистическая ориентация — ведущая тенденция  современного образования и научно-педагогического сознания конца XX — начала XXI столетия. Важной предпосылкой успешной разработки современных образовательных парадигм является преемственность, сочетание лучших традиций прошлого и достижений настоящего.

     Теоретическим выражением гуманистической ориентации современного образования является антропологический подход, определяющий в педагогике новую методологию, теорию и практику, в основе которых лежат представления о человеке. Отношения на основе антропологического подхода строятся на доверии к природе ребенка, потенциально большим возможностям его развития, его личному опыту.

     Современная антропологическая доминанта в  образовании обусловливает аксиологическую сущность педагогической науки и формирует ее фундаментальное направление — педагогическую антропологию, в основе которой лежат представления о природе и сущности человека, о природе его воспитания.

     Антропологический подход, составляя одну из главных  аксиом педагогики с момента ее зарождения, присутствовал в трудах многих педагогов прошлого, но лишь В. А. Сухомлинский возвысил его до уровня главной цели воспитания.

     В связи с этим актуальной проблемой  является новое прочтение В. А. Сухомлинского, дальнейшее развитие его идей.

     Известные широкой общественности факты биографии  В. А. Сухомлинского, его высказывания, архивные материалы, служебные документы — все это позволяет утверждать: личность В. А. Сухомлинского и значение его педагогических идей не были до сих пор нами оценены в должной мере. Сегодня развитие творчества выдающегося педагога в педагогической теории и практике необходимо вывести на новый уровень на основе анализа его опыта, с учетом новых философских, социально-психологических, педагогических и других знаний современной науки. В настоящее время следует идти по пути восхождения к антропоцентричной педагогике В. А. Сухомлинского. Выстроить этот путь возможно через осмысление, изучение его идей, воплотивших в себя идеи классического гуманизма, демонстрирующих собственно проблематику педагогической антропологии.

     Педагогическую  антропологию В. А. Сухомлинского мы рассматриваем как авторскую педагогическую систему, выверенную многолетней практикой, противопоставляющей технократическому обществу гуманистическую ориентацию, объявляющую Человека высшей ценностью на Земле, Средствами своей педагогики он пытался решить глобальные проблемы цивилизации: Человек и мир, Человек и общество, Человек и природа. Человек и человек. Его антропологический подход к воспитанию — это вера в общечеловеческие ценности и неповторимость человеческой индивидуальности, талантливость и самобытность каждого.

     Изучению  педагогической деятельности В. А. Сухомлинского  посвящено множество научно-популярной литературы, статей, брошюр (Ю. А. Азаров,

     A. М. Борисовский, К. Н. Григорьев, А. Г. Дзеверин, О. Н. Иванчикова, М. И. Любицина, Е. Г. Родчанин, И. А. Зязюн, Б. С. Тартаковский, Г. П. Туюкина, М. И. Мухин, С. А. Соловейчик, Г. Б. Медынский). Высок интерес к уникальному наследию педагога международных исследователей: А. Кокерель (Австралия); С. Тодоров, Л. Милков (Болгария); А. Петрикаш (Венгрия); Г. Веттштед, У. Грош, Э. Гюнтер, Ю. Полцин, Р. Штайник (Германия); Би Шу-джи, Ван И-гао, Тан-Чи-цы (Китай); М. Быблюк (Польша); Т. Идзюин (Япония) и др. Труды В. А. Сухомлинского изданы на 60 языках народов мира общим тиражом около 13 млн. экземпляров, лучшая книга «Сердце отдаю детям» выдержала 55 изданий на 29 языках мира. Сейчас, когда педагогическая общественность страны решает стратегические задачи модернизации содержания общего и профессионального образования, идеи и практический опыт выдающегося педагога, думается, сыграют свою продуктивную роль. О повышенном внимании к наследию павлышского педагога свидетельствует тот факт, что различные аспекты его деятельности освещены в кандидатских и докторских диссертациях. Но ни в одном из проанализированных нами исследований мы не нашли систематизированного изложения антропологических воззрений В. А. Сухомлинского.

     Это обстоятельство приводит к определению  основного противоречия между потребностью современной педагогики иметь представление  о природе и сущности человека, природе его воспитания и отсутствием такого представления и связи между этими понятиями.

     Из  анализа актуальности и противоречия вытекает проблема рассмотрения

     B. А. Сухомлинского как ученого-антрополога,  сумевшего обосновать необходимость  связи природы и сущности человека  и природы его воспитания. В данном аспекте творчество В. А. Сухомлинского не исследовано. Он не представил систематического изложения своего творческого вклада в разработку важнейших проблем педагогической антропологии. Однако оно объективно присутствует в его многочисленных трудах, в педагогическом творчестве его учеников и последователей.

     Анализ  актуальности, противоречий и проблемы позволил определить тему исследования: «Педагогическая антропология В. А. Сухомлинского: опыт воспитания человеческой индивидуальности».

     Объект  исследования — педагогическая антропология В. А. Сухомлинского.

     Предмет исследования — опыт воспитания человеческой индивидуальности в педагогической антропологии В. А. Сухомлинского.

     Цель  исследования: с историко-философских и психолого-педагогических позиций раскрыть, определить и обосновать сущность фундаментального направления современного образования — педагогической антропологии — и на этой основе выявить истоки, систематизировать и обобщить теоретические представления В. А. Сухомлинского в области педагогической антропологии.

     Гипотеза  исследования: мы предполагаем, что педагогическая антропология В. А. Сухомлинского— это авторская педагогическая система, ведущими компонентами которой являются: а) идея воспитания человеческой индивидуальности; б) идея формирования воспитывающей гуманистической среды; в) идея становления гуманистической компетентности педагога.

     Исходя  из цели и рабочей гипотезы были поставлены следующие задачи исследования:

     1 Для выявления исторических предпосылок педагогической антропологии В. А. Сухомлинского осуществить историко-генетический анализ гуманистической традиции воспитания.

     2 Рассмотреть педагогическую антропологию В. А. Сухомлинского как авторскую педагогическую систему.

     з. Определить вклад В. А. Сухомлинского  в развитие гуманистической педагогики в России и показать возможность творческого использования его наследия в обогащении теории и практики современного воспитания и образования.

     Методологическая  и теоретическая основы исследования.

     Теоретико-логический уровень исследования опирался на человековедческие положения античной философии, христианской, философии Ренессанса, Р. Декарта, И. Канга, И. Гердера, Г. Гегеля, J1. Фейербаха; представителей русской религиозно-философской мысли: Н.А.Федорова, B.C. Соловьева, П.Ф.Флоренского, Н. А. Бердяева; положения экзистенциализма, герменевтики, философии Ф. Ницше, философской антропологии о человеке как самоценности М. Шелера и Г. Плеснера, об организации человеческого бытия и структуре человеческого универсума Ю. М. Федорова; педагогические антропологические положения «классиков» педагогических течений М. И. Демкова, В.А.Вагнера, П. Ф. Каптерева, В. М. Бехтерева, А. П. Нечаева, Н. Е. Румянцева, В.П.Вахтерова, С.Т.Шацкого, А.П.Фортунова, П. Г. Мижуева, П. А. Кропоткина, К. В. Вентцеля, П. П. Блонского; положения культурно-исторической теории J1. С. Выготского, В. В. Давыдова;

     Проблемно - генетический уровень исследования определяли положения комплексного изучения человека Н.А.Бердяева, В.С.Мерлина, Б. Г. Ананьева, С. Ангелова, М. Бубера, В. Лепенисса, М. Лидтке, философско-педагогические антропологические положения «классиков» философской антропологии Г Ноля, Г. Депп-Форвальда, О. Ф. Больнова, В. Лоха, И. Дерболава, Г. Рота; педагогические антропологические положения К. Д. Ушинского, Н. И. Пирогова, П. Ф. Лесгафта; положения проблемы единства биологического и социального в человеке К. Маркса, И. Т. Фролова, Э. В. Ильенкова, Г1. Н. Федосеева, С.Л. Рубинштейна, Б. М. Те плова, Б. Ф. Ломова, положения отечественных психологов по проблеме личности Л. С. Выготского, Д. Н. Узнадзе, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия, В.Л. Мясищева, Л. И. Божович, К. А.

     Абульхановой-Славской, И. С. Кона, Э. В. Ильенкова, Д. Б. Эльконина, А. В. Петровского, В. В. Давыдова; зарубежных психологов К. Роджерса, Г. Олпорта, Д. Келли; положения Г. Щедровицкого, В. И. Гинецинского, В.Ф. Сержантова, Б.М. Бим-Бада.

     Историко-генетический уровень исследования включал в  себя рассмотрение генезиса гуманистической традиции в воспитании, где мы опирались на труды Сократа, Протагора, Аристотеля, Платона; представителей эпохи Возрождения — Т. Мора, Т. Компанеллы, Я. Коменского, Леонардо да Винчи, В. Ратке, И. Г. Песталоцци; в российской педагогике - В. Мономаха, И. Пересветова, И. Федорова, П. Мстиславца; в более поздний период — А. Н. Радищева, Н. И. Новикова, М. В. Ломоносова, И. И. Бецкова, И. Н. Добролюбова, Л. Н. Толстого, П. Ф. Каптерева, Н. К. Крупской, Луначарского, А. С. Макаренко, К. Э. Циолоковского, Ш. А. Амонашвили, Е. Н. Ильенкова, С. Н. Лысенковой, В. Ф. Шаталова.

     В современной педагогике изучались  труды B.C. Библера, С. Ю. Курганова -«Школа диалога культур»; В. И. Тюпы, Ю. Л. Троицкого - «Школа коммуникативной дидактики»; Н.А.Алексеева, И. С. Якиманской, В. В. Серикова -Личностно-ориентированное обучение; Е. В. Бондаревской -«Социально-культурная концепция»; А. В. Петровского, Л. В. Занкова-«Личностно-ориентированная дидактика; Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова -«Развивающая модель»; А.С.Белкина - «Витагенное образование»; М. Н. Дудиной - «Этическая педагогика», Н. И. Сакуровой - «Гуманистическая концепция образования Михаила Пселла». Этапы исследования

     Методы  исследования. В ходе исследования были использованы методы: изучение первоисточников, архивных материалов, историко-педагогической литературы; теоретический, историко-педагогический анализ, обобщение и систематизация материалов исследования.

     Новизна исследования заключается в следующем:

     1 Осуществлена попытка реализации  системного подхода к исследованию педагогической антропологии на основе идей В. А. Сухомлинского.

     2 Выявлен круг ведущих идей  педагогической антропологии В.  А. Сухомлинского, определяющих антропологическую, гуманистическую ориентацию воспитания:

     • воспитание человеческой индивидуальности;

     • формирование воспитывающей гуманистической  среды;

     • становление гуманистической компетентности педагога.

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     ГЛАВА I.  НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИССЛЕДОВАНИЮ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ  ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ  СИСТЕМЫ В.А.СУХОМЛИНСКОГО

     1.1 Педагогическая система В.А.Сухомлинского: психолого-педагогический аспект

     В 50 – 60 гг., страна, пережив ужасы Великой Отечественной войны, постепенно возвращалась к мирной жизни, одной из проблем которой стала школа, поиски оснований новых педагогических устремлений. По сравнению с предыдущим периодом для этого времени характерен возврат к традициям русской педагогики, основанной на любви, уважении, свободе личности, на внимании к ребенку, к его индивидуальным особенностям и внутреннему миру. Примером такой новой педагогики явилась концепция В. А. Сухомлинского, оказавшая значительное влияние на всю советскую педагогику 60-80-х гг. XX столетия.

     Сухомлинский  Василий Александрович окончив  рабфак и Полтавский пединститут, с 1944 г. возглавлял Павлышскую среднюю школу в Кировской области, которая стала лабораторией для его творческих поисков. Он достиг и славы и почета, стал Заслуженным учителем Украины, Героем Социалистического Труда СССР. Сухомлинский – педагог и мыслитель, стоял у истоков движения учителей-новаторов, возрождения обновленной педагогики сотрудничества, восстановления в воспитании приоритета общечеловеческих ценностей, что нашло отражение в его работах «Павлышская средняя школа», «Сердце отдаю детям», «Рождение гражданина», «Разговор с молодым директором», «Три письма о любви» Сухомлинским написано более 30 книг и 5000 статей, большая часть которых известна не только на Родине, но и переведена в Болгарии, Венгрии, Германии, Китае, Польше, Японии, в других странах.

     Сухомлинский  одним из первых в советской педагогике своего времени стал разрабатывать гуманистические традиции отечественной и мировой педагогической мысли. В его работе «Проблемы воспитания всесторонне развитой личности» он пишет о том, что «каждый человек уже в годы детства и особенно в отрочестве и ранней юности должен постичь счастье полноты своей духовной жизни, радость труда и творчества» (Сухомлинский В. А. Проблемы воспитания всесторонне развитой личности // История педагогики в России. М., 1999. С. 373). Сухомлинский не устанавливал четких границ между различными сторонами воспитания. В любом деянии он выделял как необходимое умственное развитие и труд, воспитание нравственное, эстетическое, экологическое, изучение и учет индивидуальных и возрастных особенностей детей, взаимоотношения семьи и школы, педагогическое мастерство учителя.

     Исходной  точкой педагогического мировоззрения  Сухомлинского была задача воспитания у ребенка личного отношения  к окружающей действительности, понимание своего дела и ответственности перед родными, товарищами и обществом и, что главное, перед собственной совестью. Василий Александрович пишет, что задача школы не просто передать знания, но «открыть перед каждым, даже перед самым заурядным, самым трудным в интеллектуальном развитии питомцем те сферы развития его духа, где он может достичь вершины, проявить себя, заявить о своем Я, черпать силы из источника человеческого достоинства, чувствовать себя не обделенным, а духовно богатым» (Там же).

     Сферой  развития духа является нравственное воспитание. Воспитание гармонически развитой личности может быть основано лишь на коммунистической нравственности, которая пронизывает все грани человеческой личности, открывая перед каждым путь к гражданским, идейным, творческим, трудовым, эстетическим ценностям.

     Современность, как считал Сухомлинский, развитие советского государства наиболее обеспечивает развитие гармоничной личности. Поэтому тезис: «вход в тот дворец, имя которому – знания, образованность, приобщение к богатствам человеческой культуры, мыслился и переживался как величайшее благо нашего строя, нашего общества...» (Там же. С. 374) должен стать обязательным для любого представителя молодого поколения нашей страны.

     Особая  проблема для теории и практики воспитания – воспитание потребностей. Сложность заключается в воспитании гармоничного соотношения всех видов потребностей. Сухомлинский утверждал, что необходимо научить понимать «что» именно имеет право, и в первую очередь – нравственное право, желать каждый конкретный человек. Поэтому «воспитание культуры желаний – один из самых ярких оттенков той сложной вещи, которую мы называем нравственным смыслом школьной жизни» (Там же. С. 374-375). Культура желаний есть обратная сторона долженствования, то есть человек, умеющий желать, понимает и чувствует, что позволительно или непозволительно. Воспитывая культуру желаний, мы останавливаем развитие прихотей, которые унижают человека. В связи с этим, Сухомлинский пропагандировал правило: «Воспитание культуры желаний в большей мере определяется тем, насколько мудрая гармония устанавливается в жизни человека между удовлетворением материальных потребностей и становлением, развитием, удовлетворением потребностей духовных» (Там же. С. 375). Проблемой современной школы, образования и воспитания, по мнению Сухомлинского является то, что человек, получивший хорошее образование не хочет участвовать в процессе материального труда. Это есть пережитки старого мира. Наше общество, как указывает Василий Александрович, наши учителя и воспитатели должны понять, что функция образования изменилась. Образование перестало быть средством освобождения от труда. Напротив, сегодня «надо воспитать не просто готовность – практическую и нравственную – к этому труду, но и стремление, желание, влечение посвятить ему всю свою жизнь» (Там же. С. 377).

     Василий Александрович считал, что в процессе воспитания значимую роль играют взаимоотношения  учителя и ученика. Поэтому они  должны быть внимательными, доброжелательными  и заинтересованными. Именно исходя из подобных установок в школе Сухомлинского стали практиковаться совместные походы, сочинения и чтение стихов, слушание «музыки» леса, реки, полей, воздуха. Например, он писал: «Музыка является самым чудодейственным, самым тонким средством привлечения к добру, красоте и человечности» (Цит. по: Лушников А. М. История педагогики. Екатеринбург, 1995. С. 355). Именно через подобные моменты формируется драгоценный опыт общения учеников и воспитателей.

     Учитель в первую очередь, как считал Сухомлинский, должен уметь познавать духовный мир ребенка, понимать в каждом ребенке «личное». Как писал Сухомлинский: «Нет в мире ничего сложнее и богаче человеческой личности» (Там же). И именно к личности обращен педагог в своей деятельности, поэтому учитель – это человек, которые не только овладел теорией педагогики, он еще и практик, чувствующий ребенка, он мыслитель, который соединяет теорию и практику воедино.

     Приоритет в своей педагогической системе  Сухомлинский уделял, как мы уже  отмечали, нравственному воспитанию, которое должно базироваться на чувстве справедливости: «Справедливость – это основа доверия ребенка к воспитателю» (Там же). При этом основным методом считал слово, но не назидательное или подавляющее, а доброжелательное и располагающее. Он создал целую теорию слова и его воздействия на сознание и поведение ребенка. Слово, по мнению Василия Александровича, должно быть содержательным, иметь глубокий смысл, эмоциональное насыщение, должно быть обращено к конкретному ученику и отличаться правдивостью. Сухомлинский называл слово «тончайшим прикосновением к сердцу», которое способно сделать человека счастливым и несчастным. Большинство же – школьных конфликтов происходит из-за неумения учителей использовать дар слова или из-за боязни «закрытых» тем, которые при правильном подходе могут дать ребенку нравственные нормы.

     Новой в теории Сухомлинского, вызвавшей  широкий отклик, была идея сближения  школы и семьи, как он это называл – «содружество семьи и школы». В статье «Слово к отцам», в других работах автор пропагандировал идею возвращения педагогической ответственности в семью. Он писал, что не только школа воспитывает и дает образование, но и семья, причем с первого дня существования ребенка она выполняет эти же функции. Поэтому семья .и школа должны развиваться вместе. Сухомлинский призывал к педагогическому просвещению не только детей и учителей, но и родителей. Сухомлинский по этому вопросу писал: «Совершенствование, углубление общественного воспитания означает не умаление, а усиление роли семьи. Гармоническое, всестороннее развитие возможно только там, где два воспитателя – школа и семья – не только действуют заодно, ставя перед детьми одни требования, но и являются единомышленниками, разделяют одни убеждения, всегда исходят из одних и тех же принципов, не допускают никогда расхождений ни в целях, ни в процессе, ни в средствах воспитания» (Сухомлинский В. А. Проблемы воспитания всесторонне развитой личности. С. 377).

     Семья и школа вместе должны развивать  в ребенке чувство долга и  ответственности, правила жизни в обществе. Это должно осуществляться исходя из правила, что подлинное человеколюбие есть высокая дисциплина поступков, чувств, мыслей.

     Гуманистические идеи Сухомлинского нашли отклик у современников и педагогов  последующего поколения. Например, мы можем видеть их развитие в личностно-ориентированном подходе в образовании, который получил развитие в 80-90-х гг. XX столетия. Педагоги этого направления выступили против авторитарной педагогики и школы, они предложили свой подход для преобразования отечественной школы. Мы можем в данном случае обратиться к разработкам В. В. Серикова, В. А. Петровского, И. С. Якиманской, В. В. Зайцева, А. Г. Козловой, Е. В. Бондаревской (См.: Сериков В. В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград, 1994).

     Авторитарная  педагогика провозглашала принципы: педагог должен выполнить задачу, возложенную на него обществом, а  ребенок (ученик) должен соответствовать той идеальной модели, которая также запрограммирована обществом. Личностно-ориентированный подход ставил принципиально другие задачи. Он основывался на признании права каждого из участников образовательного процесса быть личностью, способной к самоопределению, свободному выбору своего жизненного пути, при чем личностью, умеющей воспользоваться правом на реализацию собственных мотивов и ценностей, правом на формирование собственного уникального отношения к себе и другим, к окружающей действительности.

     В личностно-ориентированной педагогике можно выделить два аспекта, определяющих функционирование друг друга:

     Ориентированность педагога на личностную модель построения взаимодействия с учащимися;

     Построение  процесса обучения и воспитания с  максимальным задействованием, механизмов функционирования личности учащегося (мотиваций, ценностей, «Я-концепции», субъективного опыта и т. п.).

     Осуществление такого подхода к образованию  и воспитанию возможно лишь в случае если педагог обладает определенным мировоззрением, которое является основой его педагогической деятельности. Значимым является и тот факт, что педагог сформировал для себя концепцию деятельности.

     Заслуживает интереса теория личностно-ориентированного обучения И. С. Якиманской (См.: Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996).