Антропологические предсавления о развитии ребенка

Содержание

                                         Введение

Актуальность темы. Основной проблемой в настоящее время является вопрос о том, что больше определяет психическое и поведенческое развитие детей: созревание и анатомо-физиологическое состояние организма или влияние внешней среды. Эту проблему можно обозначить как проблему органической (организмической) и средовой обусловленности психического и поведенческого развития человека.

С одной  стороны, это развитие, безусловно, зависит от организма, так как  только анатомо-физиологическое устройство человеческого организма делает человека обладателем сознания, позволяет  иметь речь и высокоразвитый интеллект. Аномалии в анатомо-физиологическом  состоянии организма, возникшие  генетическим путем или в результате серьезного заболевания, сказываются  на психическом развитии, задерживая его. Пока достаточно не созреет мозг ребенка, у него невозможна сформировать вербальную речь и многие другие связанные с ней способности.

С другой стороны, столь же очевидно, что психическое  и поведенческое развитие организма  зависит и от среды, причем, как  справедливо считают многие современные  ученые, в гораздо большей степени, чем от организма. Если бы это было не так, то существование  всей системы образования утратило бы смысл. То же самое касается совершенствования содержания и методов обучения и воспитания¹.

Однако  точно сказать, в какой степени  психическое развитие ребенка на том или ином его этапе зависит  от организма или среды, не представляется возможным. В этом и заключается  суть обсуждаемой проблемы.

Педагогику всё интересует в  человеке. Разумеется, прежде всего наставнику надобно как можно больше ведать о своем питомце, но и о самом себе — тоже. И о других людях, их типах и способах жизнедеятельности.

Конструируемые наукой модели педагогического  процесса должны центрироваться вокруг достоверных знаний о природе  человека. Эффективные педагогические технологии возможны только как законо-, природо-, культуросообразное построение форм практики. Все они опираются на законы развития человека и человечества.

Педагогическая антропология есть человековедение, служащее воспитанию и обучению людей. Она стремится понять, как очеловечивается человек и как люди разного возраста влияют друг на друга. Насколько воспитуем ребенок на разных этапах жизни. Каковы причины и процессы становления личности. Каков характер различных групп (числом членов от двух до всего рода людского) и как личность взаимодействует с ними. Законы индивидуального и группового развития становятся базой педагогического совета, предупреждения об опасностях².

Объект исследования: развитие ребенка.

Предмет исследования: антропологические представления  о развитии ребенка.

        Целью работы является изучение антропологических представлений о развитии ребенка.

Для достижения данной цели выполним следующие задачи:

1. Познакомимся  с теоретическими представлениями об антропологических представлениях о развитии ребенка.

2. Рассмотрим  основные понятия и общие вопросы развития.

3. Познакомимся  с периодизацией возрастного развития.

4. Обратим  внимание на развитие детского  мышления.

Основные методы исследования: теоретический анализ научной литературы; сравнительный метод; анализ полученных данных.

Глава 1. Теоретические представления об антропологических представлениях о развитии ребенка

1.1. Основные  понятия и общие вопросы развития

Для формирования и развития каждого психологического и поведенческого свойства индивида есть свой специфический период, когда  разумнее всего начинать и активно  вести обучение и воспитание детей. Он называется сензитивным периодом развития данного свойства. Применительно к речи такой период охватывает возраст от одного года до восьми-девяти лет. Для большинства психологических свойств и поведенческих особенностей человека можно указать свои сензитивные периоды развития.

Следующее понятие психологической теории детского развития — движущие силы развития. Под ним понимаются потребности  самого ребенка, его мотивация, а  также внешние стимулы деятельности и общения, цели и задачи, которые  ставят взрослые в обучении и воспитании детей. Наилучшие условия для  развития с точки зрения движущих сил создаются тогда, когда цели воспитания и обучения соответствуют  собственной мотивации деятельности ребенка и усиливают ее³.

Процесс индивидуального развития каждого  ребенка происходит в определенных условиях, в окружении конкретных предметов материальной и духовной культуры, людей и отношений между  ними. Все это вместе взятое составляет условия психологического развития ребенка. От них зависят его индивидуальные особенности,  использование и превращение в соответствующие способности тех или иных задатков, имеющихся с рождения, качественное своеобразие и сочетание психологических и поведенческих свойств, приобретаемых в процессе развития.

Одни  и те же дети, движущие силы развития которых одинаковы, в разных условиях, вероятно, будут психологически и поведенчески развиваться по-разному. Это касается скорости их развития и уровня достижений. Чем более благоприятны условия для развития ребенка, тем большего он может достичь за один и тот же период времени.

Еще одно теоретическое понятие, связанное  с психологическим развитием,—  факторы развития. Это — совокупность методов и средств обучения, организация  и содержание обучения, уровень педагогической подготовленности учителей (все то же можно сказать о воспитании). Факторы развития могут способствовать или препятствовать ему, ускорять или, напротив, замедлять процесс развития  ребенка.

Особую  роль в понимании законов возрастного  развития детей играют понятия ведущего вида деятельности и ведущего типа общения. Ведущим называется такой  вид деятельности ребенка, который  определяет наибольшие успехи в развитии его познавательных процессов, а  ведущим типом общения называется такой, в рамках которого лучше всего  и быстрее всего формируются  и закрепляются основные положительные  черты личности. С возрастом ведущие  виды деятельности и общения ребенка  меняются, увеличивается их разнообразие и общее число.

С представлениями  о психологическом развитии детей  также связано понятие возраста. Под ним понимается качественно  своеобразный период физического, психологического или поведенческого развития, характеризующийся  присущими только ему особенностями. В психологии сложилось два представления  о возрасте: физический возраст и  психологический возраст. Первый характеризует  время жизни ребенка в годах, месяцах и днях, прошедших с  момента его рождения, а второй указывает на достигнутый к этому  времени уровень психологического развития. Пятилетний по физическому  возрасту ребенок психологически может быть развит, например, как шестилетний и даже семи- или восьмилетний. Может быть и наоборот: дети с отставанием умственного развития обычно характеризуются обратным соотношением физического и психологического возраста.

Переходы  из одного возраста в другой могут  происходить незаметно как для  самого ребенка, так и для окружающих его людей. Эти переходы связаны  с изменением физических данных и психологических характеристик ребенка, с целостной перестройкой его организма и поведения. Если переход из одного физического возраста в другой совпадает по времени с переходом из одного психологического возраста в иной, то это обычно сопровождается довольно приметными для внешнего наблюдения признаками. В переходные периоды многие дети становятся замкнутыми, раздражительными, вызывают своим поведением беспокойство у окружающих взрослых. Такая ситуация называется кризисом возрастного развития или сокращенно — возрастным кризисом. Он обычно свидетельствует о том, что в организме и психологии ребенка происходят существенные перемены, что на пути нормального физического и психологического развития возникли некоторые проблемы, которые ребенок самостоятельно не в состоянии решить. Преодоление кризиса означает шаг вперед на пути развития, переход ребенка на более высокий уровень, в следующий психологический возраст⁴.

Физическое  развитие ребенка, совершенствование  его познавательных процессов, личности и поведения нельзя рассматривать  как отдельные, независимые друг от друга процессы. Они являются взаимосвязанными сторонами одного и того же процесса психофизического совершенствования.

Развитие  детей происходит одновременно во многих видах деятельности и общения. Когда  мы говорим о ведущей деятельности или о ведущем виде общения, об их значении для развития ребенка  в тот или иной период его жизни, то это не означает, что только данные виды общения и деятельности фактически ведут за собой развитие. Правильнее было бы говорить о системе взаимосвязанных  видов ведущих деятельностей  и форм общения. Если расположить  различные виды деятельности и общения  детей по группам в той последовательности, в которой они чаще всего становятся ведущими в процессе возрастного  развития детей, то получится следующий  ряд:

1. Эмоционально-непосредственное  общение—общение ребенка со взрослыми людьми, осуществляемое вне совместной предметной деятельности в период времени от рождения до одного года.

2. Предметно-манипулятивная деятельность — деятельность ребенка раннего возраста от года до трех лет с разнообразными игрушками и окружающими предметами не в полном соответствии с их социально-культурным назначением и без активного взаимодействия со взрослыми.

3. Сюжетно-ролевая  игра—сочетание игровой деятельности  с общением, имитирующее определенную социальную ситуацию и характерные для нее формы ролевого поведения участников. Свойственна для детей дошкольного возраста от трех до шести-семи лет.

4. Учебно-познавательная  деятельность — сочетание учебной  деятельности и межличностного  общения, доминирующее в младшем  школьном возрасте в пределах  от шести-семи до десяти-одиннадцати  лет.

5. Профессионально-личностное  общение — сочетание общения  на личные темы и совместной  групповой деятельности по интересам,  служащее средством подготовки  детей к будущей профессиональной  работе в подростковом возрасте, от десяти-одиннадцати до четырнадцати-пятнадцати  лет.

6. Морально-личностное  общение — общение на интимно-личностные  темы в старшем школьном возрасте, от четырнадцати-пятнадцати до  шестнадцати-семнадцати лет⁵.

Заметим, что утверждение подобной возрастной последовательности смены ведущих  видов деятельности и общения  не означает, что при переходе ребенка  на более высокую ступень развития прежние виды общения и деятельности, характерные для него, полностью  исчезают и на смену им приходят совершенно новые. Это означает лишь то, что к уже сформировавшимся ранее видам деятельности и общения  добавляются новые и одновременно происходит возрастная качественная перестройка  каждого вида деятельности и общения. Кроме того, с возрастом на первый план выходят одни, а на второй план отодвигаются другие виды общения и деятельности, так что меняется их иерархия в качестве ведущих. Процесс, о котором идет речь, имеет системный характер.

Особое  значение для познавательного, личностного  и поведенческого развития детей  на протяжении всего детства имеют  их игры.

Начинаются  игры довольно рано, с младенческого  возраста, и не прекращаются вплоть до окончания школы. За это время  существенно изменяются содержание и формы игр в соответствии с задачами возрастного развития детей. В определенные виды игр продолжают играть и взрослые, так что игра — вид деятельности, свойственный не только детям.

Предметом специального интереса со стороны психологов была и до сих пор остается сюжетно-ролевая  игра, в которой в дошкольном возрасте идет развитие всех сторон ребенка, его  физического облика, поведения, познавательных процессов и личности. В более  или менее совершенной форме  сюжетно-ролевая игра появляется к  середине дошкольного периода детства. Основу такой игры составляет роль и связанные с ней действия по ее реализации. В роли, пишет Д. Б. Эльконин, «в нерасторжимом единстве представлены аффективно-мотивационная и операционально-техническая стороны деятельности», т. е. социально-психологический потенциал развития ребенка⁶.

Сюжеты  для своих ролевых игр дети обычно выбирают из того, что они  наблюдают в окружающей действительности. Время от времени по мере изменения  этой действительности, приобретения новых знаний и жизненного опыта  меняются содержание и сюжеты детских  игр, характер реализуемых в них  ролей.

Содержание  сюжетно-ролевой игры отражает понимание  ребенком деятельности и межличностных  отношений наблюдаемых им взрослых людей'. Если в игре ребенка отражается лишь внешняя сторона человеческих отношений, то на этом основании можно сделать вывод о том, что ребенок весьма поверхностно воспринимает и понимает социальную действительность. Если же сюжетно-ролевая игра довольно точно воспроизводит сюжеты, отношения и психологию людей, то это является основанием для вывода, что понимание ребенком действительности является достаточно глубоким.

Важное  значение детских сюжетно-ролевых игр помимо лучшего понимания детьми человеческого общества и усвоения норм и правил межличностных отношений заключается в том, что с их помощью дети глубже проникают в индивидуальный мир человека, научаются пользоваться и оперировать человеческими символами и знаками. Это лежит в основе развития высших форм психики и приспособления человека к окружающей среде⁷.

Освоение  знаков и символов — лишь одна из сторон такого приспособления. Другая состоит в развитии интеллекта на всех его уровнях, от сенсомоторного до словесно-логического. Это развитие тесным образом связано с освоением символов и знаковых систем. Только сенсомоторное приспособление к миру уже к раннему возрасту становится явно недостаточным для ребенка. Чтобы углубить его, необходимо существенно расширить познание внешнего мира, сделать его относительно независимым от практической деятельности. Это требует образования у ребенка особого, внутреннего плана действий, отличного от внешнего, появления соответствующих представлений, понятий, идеально и отвлеченно (абстрактно) отражающих действительность. Это может быть обеспечено при помощи так называемой семиотической функции, которая предполагает наличие образной и понятийной репрезентации мира и возникает у детей к концу сенсомоторного периода их интеллектуального развития⁸.

Подражание  можно рассматривать как первое, простейшее проявление семиотической  функции, поскольку подражательное действие является своеобразной моделью  воспроизводимой в нем реальности, выступает в качестве ее «натурального» обозначения или знака. Дальнейшее развитие подражания состоит в том, что со временем оно становится отсроченным по отношению к моделируемому явлению. Такая отсроченная имитация свидетельствует о том, что у ребенка уже появились представления, которые оказывают положительное влияние на дальнейшее развитие поведения. На основе подражания возникает невербальное общение, так как подражательные движения со временем приобретают определенный смысл и несут в себе информацию, которой обмениваются друг с другом общающиеся люди⁹.

Основой общения выступает функция, позволяющая  заменять реальное содержание действия и образа мыслями о нем, звуками, жестами. К возможности замещения  действия знаком сводится символическая  функция, которая не является простой  суммой определенных жестов. Символическая  функция — это то, что устанавливает  связь между каким-либо жестом в  качестве обозначающего и объектом, действием, ситуацией в качестве обозначаемого. Это не добавление к ним, а способность представлять объект и действовать с представлением как с самим объектом.

С развитием  семиотической функции в дошкольном детстве теснее всего связана  символическая игра. В ней ребенок  с помощью индивидуальных символов воспроизводит реальность, замещая  сначала одни предметы другими, а  затем сами предметы их символами  или знаками. Символическая игра исчезает, как только расширяется  круг общения ребенка и появляется тенденция подчинять игру реальной действительности. У детей от четырех  до семи лет Вместе с тем возрастают требования, предъявляемые к символам, которые в этот возрастной период превращаются в подражательные образы. Первичный акт рождения символа есть превращение предмета в игрушку, а предметного материального действия в игровое. Д. Б. Эльконин, размышляя над природой детских игр, выделил в них ряд моментов, связанных с символизацией: перенос действия с одного предмета на другой, переименование предмета, взятие ребенком на себя роли взрослого в игре¹⁰.

Огромная  роль символической игры в психическом  развитии детей заключается в  том, что такая игра делает доступным  для ребенка проигрывание во внутреннем плане всего того, что он наблюдает  в окружающей действительности. Здесь  можно выделить две различные  линии развитие: первая — ребенок  осваивает реальные отношения людей  через взаимодействие со сверстниками, овладевает системой человеческих деятельностей; вторая — у ребенка происходит развитие внутреннего плана действий и соответственно семиотической  функции. Она позволяет представлять актуально отсутствующий объект и действовать с ним в уме, решая сложные интеллектуальные задачи.

Согласно  американскому ученому Дж. Брунеру, который сделал много для понимания процессов интеллектуального развития ребенка, символическая функция представляет собой определенный этап в развитии познавательной деятельности, которая в процессе своего онтогенетического преобразования проходит три ступени: действенную, образную и символическую. Каждая из них особым образом отражает окружающий мир. Все эти способы отражения окружающей действительности сохраняются у взрослого человека, а взаимодействие между ними составляет одну из главных черт функционирования интеллекта взрослого человека¹¹.

Первоначальная  способность к символизации присуща  человеку от рождения. Важнейшей особенностью развития символической деятельности является раннее становление синтаксической организованности речи. Ребенок способен овладевать словами и предложениями, интуитивно схватывая и используя  абстрактные правила с такой  скоростью, с какой он не способен манипулировать вещами, вырабатывать умения и навыки.

Развитие  символической функции в детстве  проходит ряд этапов, которые были выделены и описаны Н. Г. Салминой. Эти этапы следующие¹²:

1. Появление  рефлексии как осознания ребенком  отношения обозначаемого и обозначающего,  различение в самом обозначающем предмета и значения.

2. Возникновение  интенциональности как сознательного, произвольного создания и использования знаково-символических систем, наделение их соответствующими функциями.

3. Развитие  обратимости как возможности  произвольного перехода от обозначаемого  к обозначающему и обратно. Кодирование  и декодирование одного и того же содержания с использованием различных знаково-символических средств.

4. Возникновение  инвариантности — способности  сохранять основное содержание  при перекодировании.

Определенный  уровень развития семиотической  функции необходим для перехода ребенка к систематическому обучению в школе, так как применение знаково-символических  средств положительно сказывается  на формировании теоретического мышления. В качестве основных характеристик  этого уровня могут выступать:

— выделение  двух планов: обозначающего и обозначаемого, замещаемого и заместителя;

— умение производить анализ знаковых средств, выделять алфавит, правила сочетания  символов;

— умение оперировать знаково-символическими средствами.

Необходимо  также выявить, какие виды деятельности со знаково-символическими средствами ребенок в состоянии выполнить.

Особую  проблему возрастного развития детей  представляет собой усвоение ими  речи как высшей формы проявления символической функции, а также  выяснение влияния речи на дальнейшее поведенческое и интеллектуальное развитие ребенка. В решении данной проблемы можно выделить две разные позиции, каждая из которых имеет  свои аргументы. Согласно одной позиции  усвоение ребенком речи лежит в основе всего его познавательного и  личностного развития. Согласно другой, альтернативной точке зрения познавательное развитие детей происходит фактически независимо от усвоения ими языка, а  речевое развитие как таковое  следует за интеллектуальным, определяется им, но не наоборот. Язык в соответствии с данной позицией представляет собой лишь один из многих факторов, влияющих на психическое развитие ребенка. Роль языка в процессе развития, в частности, выступает в том, что в нем фиксируются уже достигнутые результаты развития¹³.

Данный  подход последовательно реализуется  в теории Ж. Пиаже, в соответствии с которой язык есть особый продукт  интеллектуальной деятельности, а не наоборот: интеллект — продукт  развития языка. На собственно интеллектуальное развитие ребенка язык не оказывает  решающего влияния. Если оно и  имеет место, то носит косвенный, частный характер, открывает возможность  для приобретения ребенком дополнительного  жизненного опыта путем получения  информации или обмена идеями. На самом  деле развитие ребенка осуществляется через общение и совместную деятельность с другими людьми, а речь как  таковая играет здесь второстепенную роль¹⁴.

1.2. Периодизация  возрастного развития

Есть  две различные точки зрения на процесс развития ребенка в целом. Согласно одной из них этот процесс непрерывен, согласно другой — дискретен. Первая допускает, что развитие идет не останавливаясь, не ускоряясь и не замедляясь, поэтому каких-либо четких границ, отделяющих один этап развития от другого, не существует. Согласно второй точке зрения развитие идет неравномерно, то ускоряясь, то замедляясь, и это дает основание для выделения стадий или этапов в развитии, качественно отличающихся друг от друга. Те, кто придерживается мнения о дискретности процесса развития, дополнительно к сказанному обычно предполагают, что на каждой стадии существует какой-либо главный, ведущий фактор, определяющий собой процесс развития на этой стадии. Сторонники последней из обсуждаемых позиций также считают, что все дети независимо от их индивидуальных особенностей в обязательном порядке проходят через каждую стадию развития, не пропуская ни одной и не забегая вперед.

Тех, кто  придерживается дискретной точки зрения на процесс развития, сегодня больше. Их концепции разработаны более  детально и чаще используются в обучении и воспитании детей, чем взгляды  защитников идеи непрерывности развития. Поэтому далее мы подробнее остановимся  на дискретной точке зрения, представив в рамках ее несколько различных  периодизаций развития.

Есть  два отличающихся друг от друга подхода  к представлению периодизации развития. Один из них основан на понимании процесса развития как складывающегося стихийно, под влиянием множества случайных факторов и обстоятельств в жизни детей, а другой представляется нормативным или таким, каким развитие должно было бы быть в идеальном случае при полном учете всех влияющих на него факторов, при правильной организации обучения и воспитания детей.

Та периодизация детского развития, которая сложилась  на основе имеющейся практики обучения и воспитания, отражает, по мнению Д. Б. Эльконина, в основном именно эту, специфическую практику, а не потенциальные возможности ребенка. Такая периодизация, которую можно назвать эмпирической (от слова «эмпирика», обозначающего реально складывающийся опыт), не имеет должного теоретического обоснования и «не в состоянии ответить на ряд существенных практических вопросов, например, когда надо начинать обучение, в чем заключаются особенности воспитательно-образовательной работы при переходе к каждому новому периоду и т. д.»¹⁵.

Гораздо больший психолого-педагогический интерес представляет другая, теоретически достаточно обоснованная периодизация детского развития, однако в настоящее  время построить ее трудно, так  как не до конца известны, а главное, не полностью реализованы возможности  развития ребенка. Поэтому в дальнейшем мы будем обсуждать периодизацию, которая представляет собой нечто среднее между эмпирической, сложившейся в реальном жизненном опыте, и теоретической, потенциально возможной при идеальных условиях обучения и воспитания детей. Именно такой и является периодизация развития, предложенная самим Д. Б. Элькониным¹⁶. Рассмотрим ее основные положения.

Детство, охватывающее период времени от рождения ребенка  до окончания школы, по возрастной физической классификации делится на следующие семь периодов:

1. Младенчество: от рождения до одного года жизни.

2. Раннее детство: от одного года жизни до трех лет.

3. Младший и средний дошкольный возраст : от трех до четырех-пяти лет.

4. Старший дошкольный возраст: от четырех-пяти до шести-семи лет.

5. Младший школьный возраст: от шести-семи до десяти-одиннадцати лет.

6. Подростковый возрастает десяти-одиннадцати до тринадцати-четырнадцати лет.

7. Ранний юношеский возраст: от тринадцати-четырнадцати до шестнадцати-семнадцати лет.

Каждый  из этих возрастных периодов имеет  свои особенности и границы, которые  сравнительно легко заметить, внимательно  наблюдая за развитием ребенка, анализируя его психологию и поведение. Каждый психологический возраст требует  своего стиля общения с детьми, применения особых приемов и методов  обучения и воспитания.

Весь  процесс детского развития в целом  можно разделить на три этапа: дошкольное детство (от рождения до 6—7 лет), младший школьный возраст (от 6—7 до 10—11 лет, с первого по четвертый-пятый классы школы), средний и старший школьный возраст (от 10—11 до 16—17 лет, с пятого по одиннадцатый класс школы). Каждый из них состоит из двух периодов, открывающихся межличностным общением в качестве ведущего вида активности, направленного преимущественно на развитие личности ребенка и завершающегося предметной деятельностью, связанной с интеллектуальным развитием, с формированием знаний, умений и навыков, реализацией операционально-технических возможностей ребенка.

Переход от одного этапа развития к другому  происходит в условиях возникновения  ситуации, чем-то напоминающей возрастной кризис, а именно — при несоответствии между уровнем достигнутого личностного развития и операционально-техническими возможностями ребенка.