Артикуляционная работа в начальной школе

Введение.

Данная работа посвящена изучению значимости и необходимости артикуляционной работы в начальной школе.

Артикуляция- это работа речевого аппарата для правильного создания звуков. При правильной артикуляции происходит четкое расчленение звуков, которые мы можем различать.

Большая часть учащихся приходит в школу с явными (значительными  или незначительными) дефектами  речи, особенно с нарушением звуковой стороны речи, например:

   -из-за несформированности всей системы звуков дети опускают звук, заменяют его другим, например, «фыфка» (шишка);

   -все звуки  сформированы, но в речи смешиваются,  например, «цаска» (чашка);

   -неправильно  сформированы отдельные звуки,  поэтому они звучат искаженно,  например, «байкон» (балкон), «гыба» (рыба). 

При работе с младшими школьниками педагог должен уделять  внимание не только коррекции устной речи, но и правильному развитию письменной речи, т.к. на данном этапе  ребенок начинает усваивать азы  орфографии, приобретает каллиграфические навыки.

Ш. А. Амонашвили считает, что письменную речь следует формировать одновременно и в единстве с развитием навыков письма и устной речи; предпосылки письменной речи (объективация; упреждение и критика текста) необходимо создавать в условиях устной речи. 

Очень интересную попытку  организовать процесс усвоения детьми письменной речи как специфической  знаковой деятельности предпринял  Р. Л. Креймер. По его мнению, главным фактором полноценного развития письменной речи выступает словесное творчество, т. е. ситуация, в которой ребенок чувствует себя истинным творцом, автором текстов.

Основные проявления трудностей, которые испытывают младшие  школьники при обучении письму, несмотря на их многочисленность и многообразие, могут быть систематически организованы следующим образом:

1. Трудности в написании букв (нестабильность графических форм, неправильное начертание букв, отсутствие связных движений в письме).
2. Замена близких по акустическим или артикуляционным признакам букв, пропуски букв при письме, недописывание слов, количественные ошибки при написании букв.
3. Очень медленный темп письма.

Трудности обучения письму связаны с нарушениями зрительного и фонематического восприятия. Работа над развитием восприятия строится в игровой форме, но носящей обучающий характер.

Учителю начальной  школы заранее необходимо послушать  детей, учесть какова их речь, и с  первых же дней обучения грамоте включать на уроке элементы артикуляционной  работы, следуя системе, постепенно усложняя, индивидуализируя работу, ведя постоянный учет детей.

Заинтересованность  учителя сказывается на учащихся, сразу видно, как говорят дети: четко, уверенно, выразительно, громко или наоборот: неразборчиво, тихо, стеснительно. Следовательно, артикуляционная работа будет способствовать более легкому обучению грамоте и русскому языку в 1-4 классах.

Объект – артикуляционная  работа в начальных классах.

Предмет – методы, приемы, способы проведения артикуляционной  работы.

Целью данной работы является анализ артикуляционной работы и раскрытие ее значимости для  развития и совершенствования всех видов речевой деятельности.

Задачи:

1. Изучить психолого-педагогическую и методическую литературу по теме исследования.
2. Выявить особенности артикуляционной работы на уроках обучения грамоте.

Методы:

1. Теоретические

-анализ психолого-педагогической, методической и учебной литературы;

-изучение педагогического  опыта.

2. Эмпирические

      -наблюдения на уроках русского  языка;

      -беседа с учителем;

      -наблюдение за учащимися.

Наблюдение проводилось  в период прохождения практики в  школе. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Психологические основы развития языка.

Речь является сложной  функциональной системой, в основе которой лежит использование  знаковой системы языка в процессе общения. Сложнейшая система языка  является продуктом длительного  общественно-исторического развития и усваивается ребенком в сравнительно короткое время.

Речевая функциональная система основывается на деятельности многих мозговых структур головного  мозга, каждая из которых выполняет  специфически определенную операцию речевой  деятельности.

А.Р. Лурия выделяет три функциональных блока в деятельности мозга.

Первый  блок включает подкорковые образования (образования верхнего ствола и лимбической области). Он обеспечивает нормальный тонус коры и ее бодрственное состояние.

Второй  блок включает кору задних отделов больших полушарий, осуществляет прием, переработку и хранение чувственной информации, получаемой из внешнего мира, является основным аппаратом мозга, осуществляющим познавательные (гностические) процессы.

В его структуре  выделяют первичные, вторичные и  третичные зоны. Первичные зоны –  это проекционные зоны коры, нейроны  которых обладают чрезвычайно высокой  специфичностью. В них происходит прием чувственной информации от определенных органов чувств.

Над аппаратами первичных  зон коры надстроены вторичные зоны, которые осуществляют анализ возбуждений, получаемых первичными зонами. Вторичные  зоны, как и первичные, сохраняют  свою специфическую модальность (зрительные, слуховые и др. зоны). Первичные и  вторичные зоны представляют собой  корковый отдел того или иного  анализатора (зрительного, слухового  и др.).

Третичные зоны являются зонами перекрытия корковых отделов анализаторов, выполняют функцию анализа, синтезирования, интеграции полученной чувственной информации различных модальностей. На основе их деятельности происходит переход от уровня непосредственного, наглядного синтеза к символическому уровню, к оперированию со значениями слов, сложными лексико-грамматическими структурами, с отвлеченными соотношениями.

Третий  блок включает кору передних отделов больших полушарий (моторную, премоторную и префронтальную области), обеспечивает программирование, регуляцию и контроль человеческого поведения, осуществляет также регуляцию деятельности подкорковых образований, регуляцию тонуса и бодрственного состояния всей системы в соответствии с поставленными задачами деятельности.

Речевая деятельность осуществляется совместной работой  всех блоков. Вместе с тем каждый блок принимает определенное, специфическое  участие в речевом процессе.

Выделение и дифференциация значимых акустических признаков звучащей речи обеспечивается аналитико-синтетической  деятельностью кортикальных аппаратов  речеслухового анализатора, куда входят вторичные отделы левой височной области коры головного мозга (зона Вернике), которые связаны с нижними  отделами постцентральной и премоторной  области коры.

Процесс артикулирования , моторной организации речевого акта осуществляется на основе тончайшей регуляции сложной координированной  работы мышц речевого аппарата. Моторная организация речевого акта обеспечивается вторичными отделами постцентральной области (кинестетический аппарат) и нижними отделами левой премоторной области (кинетический аппарат). В постцентральной области происходит анализ кинестетических ощущений, поступающих от мышц речевого аппарата. В премоторной области организуются моторные программы речевого акта, создаются серии нервных импульсов, кинетические модели, обеспечивающие возможность плавного перехода от одного движения к другому.

Выбор языковых единиц и их комбинирование, процессы кодирования  смысла в речевую форму невозможны без участия наиболее высоко организованных структур коры головного мозга, третичных отделов переднелобной и теменно-затылочной области. Третичные отделы коры головного мозга обеспечивают перевод последовательно поступающей акустико-моторной информации в смысловые схемы и образы. В теменно-затылочной области коры формируются также схемы, обозначающие пространственные отношения.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Задачи  обучения артикулированию.

Основной целью  обучения артикулированию является формирование умений и навыков правильного воспроизведения звуков речи. Чтобы правильно воспроизводить звуки речи (фонемы), ребенок должен уметь: узнавать звуки речи и не смешивать их в восприятии (т.е. отличать один звук от другого по акустическим признакам); отличать нормированное произнесение звука от ненормированного; осуществлять слуховой контроль за собственном произношением и оценивать качество воспроизводимых в собственной речи звуков; принимать необходимые артикуляторные позиции, обеспечивающие нормированный акустический эффект звука; варьировать артикуляционные уклады звуков в зависимости от их сочетаемости с другими звуками в потоке речи; безошибочно использовать звук во всех видах речи.

Требования, которые  необходимо предъявлять к проведению артикуляции упражнений:

1. Выработать умения принимать требуемую позу, удерживать ее, плавно переключаться с одной артикуляционной позы на другую.
2. Система упражнений по развитию артикуляционной моторики должна включать как статические упражнения, так и упражнения, направленные на развитие динамической координации речевых движений.
3. Необходимы упражнения на сочетании движений языка и губ, так как при произношении звуков эти органы включаются в совместные действия, взаимно приспосабливаясь  друг к другу (это явление носит название коартикуляции).
4. Занятия должны проводиться кратковременно, но многократно, чтобы ребенок не утомлялся. В паузах можно переключить его на другой вид работы.
5. Уделять внимание формированию кинетических ощущений, кинетического анализа  и представлений.

Упражнения для  губ.

1. Углы рта слегка оттянуты, видны передние зубы, объем движения, как при артикуляции звука и.
2. Губы нейтральны, как при произнесении а.
3. Губы округлены, как при о.
4. Губы округлены как при у.
5. Чередование движений от а к и, от  а к у и обратно.
6. Плавный переход от и к а, от а к о, от о к у и обратно.
7. Артикулирование ряда с плавным переходом: и – а – о – у и в обратном порядке.

Упражнения  для языка.

1. Кончик упереть в нижние резцы при оттянутых углах рта.  Спинка языка выгнута в направлении к верхним резцам.  Позиция углов рта и челюсти не фиксируется в сознании ребенка как артикуляторная позиция: это положение необходимо лишь для облегчения зрительного контроля.
2. Боковые края языка подняты, образуется круглая щель, необходимая для произнесения свистящих звуков; эта поза называется «язык желобком» или «язык трубочкой». Чтобы облегчить ребенку выполнения упражнения, можно предложить высунуть распластанный язык между зубами, после чего округлить губы и таким образом загнуть боковые края языка. Можно воспользоваться круглым зондом («спицей»), нажать им на основание языка (вдоль средней линии) и попросить ребенка округлить губы.
3. Язык поднят к верхним альвеолам, боковые края прижаты к коренным (верхним) зубам. Язык как бы присасывается к верхней челюсти.
4. Последовательное чередование верхних и нижних положений языка: язык поднимается, плотно прижимается (присасывается) к верхней челюсти, вслед за  этим резко отводится в нижнее положение. В момент отрыва языка издается щелкающее звучание, упражнение называется «пощелкивание», «игра в лошадки».

При выполнении упражнения учитель обращает внимание ребенка  на опущенную нижнюю часть.

5. Кончик и передняя часть спинки языка подняты к верхним альвеолам («язык ложечкой» или «чашечкой»). Упражнение предназначена для произнесения звуков, при артикулировании которых средняя часть спинки языка прогибается, а передняя часть и корень языка слегка подняты.
6. Ритмичные движения языком влево-вправо, кончик языка касается верхних альвеол или проходит по границе между верхними резцами и альвеолами.
7. Совместные движения языка и губ: кончик языка упирается в нижние резцы, губы осуществляют плавный переход от одной артикуляционной позы к другой, зубы слегка раздвинуты. Особое внимание обращается на сочетание положение языка с позицией губ для звука и; кончик языка находится в верхнем положении, губы осуществляют плавный переход от одной артикуляционной позы к другой. Обращается внимание на сочетание верхней позиции к  другой.  Обращается внимание на сочетание верхней позиции кончика и передней части спинки языка с позицией губ для лабиализованных гласных (о и у).

Приемы  постановки отдельных  звуков.

Звук  р-р ̓.

По подражанию. Этот прием лишь изредка приводит к положительным результатам, поэтому чаще приходится применять другие.

Наиболее распространённым приемом является постановка звука  р от д, повторяющегося на одном выдохе: ддд, ддд, с последующим более форсированным произнесением последнего. Применяется также чередующееся произношение звуков  д и т в сочетаниях тд, тд или тдд, тдд в быстром темпе, ритмично. Они артикулируются при слегка открытом рте и при смыкании языка не с резцами, а с деснами верхних резцов или альвеолами. При многократном произнесении серии звуков д и т ребенка просят сильно подуть на кончик языка, и в этот момент возникает вибрация.

Однако этот прием  не всегда приводит к успеху. При  заднеязычной артикуляции р или его велярном артикулировании возможно появление двухфокусной вибрации: задней и новой, передней. Одновременное сочетание двух видов вибрации создает грубый шум, и ребенок отказывается такой звук принять. Кроме того, в случае достижения передней вибрации звук нередко оказывается излишне длительным (раскатистым) и зашумленным.

Постановка р в два этапа: на первом этапе ставится фрикативный р без вибрации от звука ж при его протяжном произнесении без округления губ и с перемещением переднего края языка несколько вперед, к деснам верхних зубов или альвеолам. При этом звук произносится  со значительным напором воздуха (как при произнесении глухого звука) и минимальной щелью между передним краем языка и деснами.

Полученный фрикативный  звук закрепляется в слогах. Можно, не закрепляя звук в слогах, перейти  ко второму этапу постановки: с  механической помощью, применяя шариковый  зонд. Его вводят под язык и, прикасаясь к нижней поверхности передней части  языка, быстрыми движениями зонда вправо и влево вызывают колебания языка, передние его края попеременно смыкаются  и размыкаются с альвеолами. Эти  движения можно осуществлять и обычным  плоским шпателем или зондом. Домашние тренировки ребенок может проводить  с помощью черенка чайной ложки  или чистого указательного. Во время тренировок выдыхаемая струя должна быть сильной.

Описанным приемом  пользуются в тех случаях, когда  шипящие звуки у ребенка не нарушены.

Данный прием приводит к положительным результатам. Однако его недостаток в том, что звук оказывается раскатистым, произносится изолированно и ребенок с трудом овладевает переходом от него к сочетаниям звука с гласными.

Наиболее эффективным  является прием постановки р от слогового сочетания за с несколько удлиненным произнесением первого звука из слога: ззза. В ходе многократного повторения слогов ребенок по инструкции учителя перемещает переднюю часть языка вверх и вперед к альвеолам до получения акустического эффекта фрикативного р в сочетании с гласным а. после этого вводится зонд, с его помощью проводят быстрые движения слева направо и справа налево. В момент возникающей вибрации слышится достаточно чистый звук р, нормальной протяженности, без избыточного раската. При этом способе постановки звука не требуется специального введения звука в сочетание с гласным, так как сразу получается слог. В последующей работе важно провести тренировки в высказывании слогов ра, ру, ры.

При постановки мягкого  р ̓ применяется тот же прием, но с помощью слога зи, а в дальнейшем зе, зя, зё, зю.

Обычно при нарушениях твердого и мягкого звука р сначала ставится твердый, а потом мягкий звук, но такой порядок не является жестким, его можно произвольно менять; не рекомендуется лишь вести одновременную их постановку во избежание смешения.

Звук  л-л ̓.

Ребенку предлагается слегка раскрыть рот и произнести сочетание ыа. При этом ы произносится кратко, с напряжением органов артикуляции (как бы на твердой атаке голоса). Образец произнесения показывает учитель. Как только ребенок усвоит нужное произнесение, учитель просит его вновь произнести это сочетание, но при зажатом между зубами языке. В этот момент четко слышится сочетание ла. При выполнении задания учитель следит за тем, чтобы кончик языка у ребенка оставался между зубами.

Можно воспользоваться  другим приемом: используя в качестве базового звука мягкий л  ̓, просить ребенка несколько раз повторить слог ла. При выполнении задания учитель следит за тем, чтобы кончик языка у ребенка оставался между зубами.

Можно воспользоваться  другим приемом: используя в качестве базового звука  мягкий л  ̓ , просить ребенка несколько раз повторить слог ля, затем ввести зонд так, чтобы он оказался между твердым небом и средней частью спинки языка. Нажать зондом на язык  вниз – вправо или влево, попросить ребенка произнести несколько раз сочетание ля. В момент произнесения регулировать движение зондом, пока не будет получен акустический эффект  твердого л.

Основная трудность  в постановке звука л заключается в том, что произнеся звук правильно, ребенок продолжает слышать прежний свой звук. Поэтому нужно привлекать слуховое внимание к тому звуку, который получается в момент его постановки. Звук л удается получить по слуховому подражанию, если на подготовительном этапе ребенок научился узнавать его и отличать правильное звучание от неправильного.

Звуки с-с  ̓, з-з ̓.

Постановка обычно начинается с глухого твердого с.

При губно-зубном сигматизме нужно снять губную артикуляцию. Это достигается демонстрацией правильной позы губ при артикулировании этого звука либо с механической помощью (шпателем или пальцем отводят нижнюю губу от зубов). В других случаях ребенка просят улыбнуться, оттянуть несколько углы рта так, чтобы были видны зубы, и подуть на кончик языка для получения свистящего шума, типичного для с. Можно воспользоваться механической помощью. Ребенок многократно произносит слог та, учитель вводит зонд между альвеолами и кончиком (а также перед передней частью спинки языка) и слегка нажимает им вниз. Образуется круглая щель, проходя через которую выдыхаемая струя воздуха производит свистящий шум. Управляя зондом, учитель может изменять величину щели до получения нужного акустического эффекта.

При межзубном сигматизме можно воспользоваться вышеописанным  приемом. Чтобы избежать ассоциации с нарушенным свистящим звуком, нужно  произносить слог са с сжатыми зубами в начале его произнесения или несколько удлинить произнесение согласного, а на гласном а опустить челюсть. Особое внимание обращается на зрительный и слуховой контроль.

При боковом сигматизме необходима специальная подготовительная работа по активизации мышц боковых краев языка, которые в результате проведенных упражнений могут подниматься до плотного соприкосновения с боковыми зубами.

Для получения чистого  произношения применяют двухэтапный  прием постановки этого звука: вызывают межзубное произношение, чтобы избавиться от хлюпающего шума, а затем переводят  язык в зазубное положение.

Звук ц ставится от звука т при опущенном кончике языка к нижним резцам и прижатой к верхним резцам передней части спинки языка. Ребенка просят произнести звук т сильным выдохом. При этом как бы последовательно произносят т и с. Элемент свистящего звука оказывается протяженным. Чтобы получить слитный звук с укороченным свистящим элементом, предлагают ребенку произносить обратный слог с гласным а. при произнесении слышится как бы сочетание атс. Затем нужно теснее сблизить переднюю часть спинки языка зубами (од соприкосновения одновременно с верхними и нижними резцами) и вновь произнести сочетание атс с сильным выходом в момент перехода от а к тс. В тех случаях, когда ребенку трудно удержать кончик языка у нижних резцов, применяется механическая помощь. Шпателем или зондом учитель удерживает его кончик языка у нижних резцов или помещает зонд между передней частью спинки языка и зубами и просит ребенка произнести с сильным выдохом слог та. В момент произнесения ребенком взрывного элемента слога учитель слегка нажимает на язык. Слышится фрикативный шум, присоединяющийся без интервала к взрывному шуму, в результате слышится слитный звук ц.

В тех случаях, когда  дефективными оказываются все свистящие  звуки, постановку обычно начинают с  глухого твердого с. В дальнейшем он становится базовым для постановки других свистящих, а также шипящих. В ряде случаях при нарушенных фрикативных свистящих звук ц у детей произносится без искажений. В таких ситуациях можно вызвать звук с от звука ц. Учитель просит ребенка удлиненно произнести ц, слышится протяжная с: тссс. Затем учитель просит произнести этот элемент без смыкания языка с зубами. Условием, облегчающим артикуляцию, является позиция ц, в начале открытого слога, например, ца.

Звуки ж и ш.

Сначала ставится звук ш, а затем на его базе ставится ж.

Постановка звука ш осуществляется рядом приемов.

Ребенок несколько  раз произносит слог са и во время его произнесения постепенно (плавно) поднимает кончик языка по направлению к альвеолам. По мере подъема языка меняется характер шума согласного звука. В момент появления шипящего шума, соответствующего акустическому эффекту нормированного ш, учитель фиксирует внимание ребенка с помощью зеркала на этой позе. Затем нужно сильно подуть на кончик языка, присоединяя к выдоху звук а, в результате слышится ша. Ребенок произносит слог са при верхнем положении языка и внимательно прислушивается к тому, какой звук при этом получается.

Ребенок произносит несколько раз слог са, и учитель вводит под язык зонд. С его помощью переводит кончик языка в верхнее положение и регулирует степень его подъема до появления нормального звучащего ш. Учитель фиксирует зонд в этом положении, просит ребенка вновь произнести тот же слог и внимательно вслушаться. После нескольких тренировок в произнесении ша с помощью зонда учитель фиксирует внимание ребенка на положении языка. Выясняет, может ли он самостоятельно поставить язык в нужную позицию.

При ненарушенном произнесении р можно поставить ш и ж от этого звука. Ребенок произносит слог ра, и в момент произнесения учитель прикасается шпателем или зондом к нижней поверхности его языка, чтобы затормозить вибрацию. При шепотном произнесении ра слышится ша, а при громком – жа.

Звук ж ставится обычно от звука ш включением голоса при его произнесении, но он может быть поставлен и от звука з, как ш от с.