Деятельность учителя современной школы: проблемы и пути их решения

    МИНИСТЕРСТВО  ОБРАЗОВАНИЯ И  НАУКИ

    ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ  УЧРЕЖДЕНИЕ

    ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО  ОБРАЗОВАНИЯ

    ТУЛЬСКИЙ  ГОСУДАРСТВЕННЫЙ  ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ. Л.Н. ТОЛСТОГО 
 
 
 

    Кафедра практической психологии

      и педагогики 
 
 
 

    КУРСОВАЯ  РАБОТА

    на тему:

    Деятельность  учителя современной школы:

    проблемы  и пути их решения. 
 
 
 

    Выполнила:

    студентка 3 курса группы А

    очной формы обучения

    факультета  психологии

    Гладкова  Евгения Вячеславовна 

    Проверила:

    к.п.н. доцент Кувырталова М.А. 
 
 
 
 

    Тула-2010 

    Введение

    Сегодня общество нуждается в образованных, мобильных, творческих людях, которые  способны адаптироваться к быстро изменяющимся условиям жизни, темпам экономического развития, обладающих потребностью развиваться и развивать различные сферы деятельности. Формирование таких людей – главная задача образования, которое неизбежно требует качественных изменений.

    Вместе  с тем, государство предъявляет  новые требования к содержанию образования  и качеству образовательных услуг.

    Ключевой  фигурой, формирующей новое содержание и качество, безусловно, является учитель. Поэтому вопрос о профессиональной деятельности педагога в свете новых представлений и требований выдвигается на первый план. В современных условиях развития отечественного образования чрезвычайно важно понять, как именно должна измениться профессионально-педагогическая деятельность, поскольку современный период развития образования можно квалифицировать как период существенного обновления. Сущность и структура педагогической деятельности – один из актуальнейших вопросов современной педагогической науки и практики. 

    Профессиональную  деятельность учителя по ее характеру можно рассматривать как последовательное решение профессиональных задач.  Однако в условиях модернизации отечественного образования перед учителем встают новые по своему содержанию профессиональные задачи. Среди них следует отметить такие, как  объективная оценка качества знаний учащихся на современном этапе развития образования, освоение новых информационных технологий, взаимодействие с родителями, адаптация молодых учителей и организация наставничества. Различные аспекты проблем деятельности учителя нашли отражение в работах отечественных психологов и педагогов. Так, например, проблемой изучения формирования педагогического мастерства занимались В.Н. Дружинин, Н.В. Кузьмина, Я.А. Пономарев, В.А. Сластенин. В трудах О. А. Абдулиной , Л. М. Митиной обоснована структура профессиональной педагогической деятельности и пути ее становления. Исследованием дидактических основ применения новых информационных технологий занимались такие ученые, как Г.А. Бордовский, В.А. Извозчиков, А.С. Кондратьев, В.В. Лаптев, Е.И. др. Проблемы оценочной деятельности учителя нашли свое отражение в трудах Ш.А. Амонашвили, Г.Ю. Ксензовой, Ф.В. Костылева. Однако, целостных исследований, выявляющих и систематизирующих наиболее актуальные проблемы деятельности учителя не выявлено.

      Актуальность проблемы, отсутствие специальных исследований по изучаемой проблеме обусловили выбор темы курсовой работы: деятельность учителя современной школы: проблемы и пути их решения.

    Цель курсовой работ - на основе теоретического анализа выявить наиболее актуальные проблемы в деятельности современного учителя и охарактеризовать пути их решения.

    Объект  исследования –  профессиональная деятельность учителя современной школы.

    Предмет исследования – наиболее актуальные проблемы профессиональной деятельности учителя и пути их решения.

    Цель  предполагает решение следующих задач:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.
2. Охарактеризовать понятие и структуру педагогической деятельности.
3. Изучить психологические требования к личности современного учителя.
4. Выявить проблемы в деятельности современного учителя.
5. Проанализировать наиболее эффективные пути решения проблем в профессиональной деятельности учителя.
6. Сделать выводы.

    Глава 1.  Теоретические  аспекты деятельности учителя современной школы.

    1.1 Понятие и структура педагогической деятельности

    Своим происхождением учительская профессия  обязана обособлению образования  в особую социальную функцию, когда  в структуре общественного разделения труда сформировался специфический тип деятельности, назначение которой - подготовка подрастающих поколений к жизни на основе приобщения их к ценностям человеческой культуры [1]

              Многие теоретики-педагоги отмечали  огромное нравственное воздействие,  могучую и мудрую власть учительской профессии. Платон писал, что если башмачник будет дурным мастером, граждане от этого будут только несколько хуже обуты, но если воспитатель детей будет плохо выполнять свои обязанности, в стране появятся целые поколения невежественных и дурных людей. Учителю, подчёркивал Я.А. Коменский, вручена превосходная должность, выше которой ничего не может быть под солнцем. Он проводил ряд блестящих аналогий между учителем и садовником, учителем и предприимчивым архитектором, уподоблял учителя усердному ваятелю, расписывающему и шлифующему умы и души людей. К.Д. Ушинский рассматривал учителя как живое звено между прошедшим и будущим, посредника между тем, что создано прошлыми поколениями и поколениями новыми. Его дело, по виду скромное, - одно из величайших дел в истории. Если учитель, полагал Л.Н. Толстой, имеет только любовь к делу, он будет хорошим учителем. Если учитель имеет только любовь к ученикам, как отец, мать, он будет лучше того учителя, который прочёл все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам. Если учитель соединяет в себе любовь к делу и к ученикам - он совершенный учитель. Как правильно указывал А.С. Макаренко, ученики простят своим учителям и сухость и даже придирчивость, но не простят плохого знания дела. Выше всего ценят они в педагоге мастерство, глубокое знание предмета, ясную мысль. Ни один учитель, считал В.А. Сухомлинский, не может быть универсальным (а потому абстрактным) воплощением всех достоинств. [2] В каждом что-то преобладает, каждый имеет неповторимую живинку, способен ярче, полнее других раскрыть, выявить себя в какой-то сфере духовной жизни. Эта сфера как раз и является тем личным вкладом, который вносит индивидуальность педагога в сложный процесс влияния на учащихся. Огромное внимание изучению особенностей педагогической деятельности уделял и Л.С. Выготский [3]. Многие авторы определяют педагогическую деятельность учителя как воспитывающее и обучающее воздействие учителя на ученика, направленное на его личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие, одновременно выступающее как основа его саморазвития и самосовершенствования [4,5]

              Климовым Е.А. была разработана  схема характеристик профессий.  Согласно этой схеме, объектом  педагогической профессии является  человек, а предметом - деятельность  его развития, воспитания, обучения. [5]

    Педагогическая  деятельность - это деятельность взрослых членов общества, профессиональной целью  которых является воспитание подрастающего  поколения. Педагогическая деятельность – объект исследования различных  отраслей педагогической науки: дидактики, частных методик, теории воспитания, школоведения. Психологию педагогической деятельности можно определить как отрасль психологического знания, изучающую психологические закономерности труда учителя и то, как учитель воспринимает, трансформирует и реализует задаваемые обществом через институты воспитания цели и систему педагогической деятельности, как он осознает актуальность задач, форм и методов своей деятельности в зависимости от конкретных условий.

    Содержание  и психология педагогической деятельности определяется социальными факторами - местом и функциями учителя в обществе, требованиями общества к учителю; затем социально-психологическими факторами: социальными ожиданиями окружающих учителя людей по отношению к его личности и деятельности, его собственными ожиданиями и установками в сфере его педагогической деятельности.

    Выделяют  три компонента педагогической деятельности: [7]

    - конструктивный;

    - организаторский;

    - коммуникативный.

    Конструктивный  компонент. В работе учителя большое место принадлежит конструированию урока, внеклассного мероприятия, подбору учебного материала в соответствии со школьными программами, учебниками, различными методическими разработками и его переработка для изложения учащимся. Вся эта работа в итоге выливается в подробный конспект урока. Поиск путей активизации и интенсификации процесса обучения также неотъемлемая часть конструктивной деятельности.

    Организаторский компонент. Важное место в структуре  педагогической деятельности занимает организаторская деятельность, составляющей единое целое с конструктивной. Все, что планирует учитель провести в течение урока, должно сочетаться с его умением организовать весь учебно-воспитательный процесс. Только в этом случае ученики будут вооружаться знаниями. Организаторский компонент включает три направления: организация своего изложения; организация своего поведения на уроке; организация деятельности детей; постоянная активизация их познавательной сферы. Если учитель проявляет мастерство лишь в одном аспекте организаторской деятельности, например, хорошо организовал изложение (умело подобрал учебный материал, словесную, предметную наглядность), но не привлек детей к активной мыслительной деятельности, то урок может носить только развлекательный характер, а полноценного усвоения знаний не будет. Это же относится и к остальным направлениям организаторского компонента структуры.

    Коммуникативный компонент. Он включает в себя установление и поддержание отношений с  учениками, родителями, администрацией, учителями. Именно отношение учителя к ученикам определяет успех его конструктивной и организаторской деятельности и эмоциональное благополучие школьника в процессе обучения. Выделяют пять типов эмоциональных отношений учителей к учащимся: эмоционально-положительный активный, эмоционально-положительный пассивный, эмоционально-отрицательный активный, эмоционально-отрицательный пассивный, неуравновешенный.

    Оказывается, что взаимоотношения детей в  классе в большинстве случаев  соответствует тому или другому  эмоциональному стилю, которым характеризуется поведение учителя. Так, у учителя эмоционально-неуравновешенного, который то подозрителен и отрицательно настроен к ученикам, то сентиментален и необоснованно поощряет учеников, класс бывает нервозным, неровным в отношении друг к другу.

    Коммуникативная сторона педагогической деятельности проявляется во всем педагогическом процессе. Осуществление индивидуального  подхода, как одной из сторон коммуникативной  деятельности человека, также определяет успех его работы. Учитель должен заметить и учесть особенности школьника, которые мешают или помогают ему, и соответственно реагировать на них. Так, медлительность ученика, связанная с его темпераментом, требует терпения и такта учителя. Надо помнить, что именно коммуникативные компоненты деятельности учителя в большинстве случаев являются причиной отклонений в результатах обучения.

    А.И. Щербаков, кроме изложенных компонентов, выделяет психологические функции  педагогической деятельности. Это информационная функция (владение материалом и искусством его подачи); развивающая (управление развитием личности школьника в целом); ориентационная (направленность личности, ее мотивы, идеалы); мобилизационная (активизация умственной деятельности учащихся, развитие их самостоятельности); исследовательская (творческий поиск в педагогическом процессе, умение провести эксперимент, обобщить опыт и постоянно совершенствовать свое мастерство). [7]

     Разрабатывая  проблему педагогической деятельности, Н.В Кузьмина определила структуру  деятельности учителя. [22]

     В данной модели были обозначены пять функциональных компонентов: 1) гностический; 2) проектировочный; 3) конструктивный; 4) организаторский  и 5) коммуникативный.

     1. Гностический компонент (от греч. гнозис—познание) относится к  сфере знаний педагога. Речь идет не только о знании своего предмета, но и о знании  способов педагогической коммуникации, психологических особенностей учащихся, а также о самопознании (собственной личности и деятельности).

     2. Проектировочный компонент включает  в себя представления о перспективных задачах обучения и воспитания, а также о стратегиях и способах их достижения.

     3. Конструктивный компонент — это  особенности конструирования педагогом  собственной деятельности и активности  учащихся с учетом ближних  целей обучения и воспитания (урок, занятие, цикл занятий).

     4. Коммуникативный компонент —  это особенности коммуникативной  дея­тельности преподавателя, специфика  его взаимодействия с учащимися.  Акцент ставится на связи коммуникации  с эффективностью педагогической  деятельности, направленной на достижение дидактических (воспитательных и образовательных) целей.

     5. Организаторский компонент —  это система умений педагога  организовать собственную деятельность, а также активность учащихся.

     Необходимо  подчеркнуть, что все компоненты данной модели часто описываются через систему соответствующих умений учителя. Представленные компоненты не только взаимосвязаны, но и в значительной степени пересекаются. Так, например, продумывая построение и ход урока, преподаватель обязательно должен иметь в виду и то, с какого занятия придут на этот урок его ученики (скажем, после физкультуры школьникам обычно трудно успокоиться и сосредоточиться). Необходимо учитывать и характер и личные проблемы каждого из них (ведь не стоит вызывать к доске ребенка, расстроенного домашними неприятностями, а басня, пополам с хохотом прочитанная самым смешливым из класса, может сорвать урок). Так связаны между собой гностический и организаторский компоненты. [22]

    1.2. Стиль педагогической  деятельности

    Педагогическая  деятельность, как и любая другая, характеризуется определенным стилем. Стиль деятельности - это устойчивая система способов, приемов, проявляющаяся в разных условиях ее существования. Он обусловливается спецификой самой деятельности,  индивидуально-психологическими особенностями ее субъектов.

    Стиль педагогической деятельности выявляет воздействие по меньшей мере трех факторов: а) индивидуально-психологических  особенностей субъекта этой деятельности - учителя (преподавателя), включающих индивидно-типологические, личностные, поведенческие особенности; б) особенностей самой деятельности; в) особенностей обучающихся (возраст, пол, статус, уровень знаний и т.д.) [7]

    Наиболее  полное собственно деятельностное представление  о стилях педагогической деятельности дают А.К. Маркова и А.Я. Никонова. [5] Они утверждают, что в основе различения стиля в труде учителя лежат следующие основания: содержательные характеристики стиля (ориентация учителя на процесс или результат своего труда, оценка этапов своего труда); динамические характеристики стиля (гибкость, устойчивость, переключаемость и др.); результативность (уровень знаний, навыков, интерес к учебе у школьников). На основе этого были выделены индивидуальные стили.

    Например, эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС). Учителей такого стиля отличает преимущественная ориентация на процесс обучения. Материал, представленный на уроках у таких учителей, логичен, интересен, однако в процессе объяснения у учителей  ЭИС часто отсутствует обратная связь с учениками. Опросом охватываются преимущественно сильные ученики. Уроки проходят в быстром темпе. Учителя с ЭИС не дают ученикам самостоятельно формулировать ответ. Для учителей с ЭИС характерно недостаточно адекватное планирование учебно-воспитательного процесса: Как правило, на их уроках прорабатывается наиболее интересный учебный материал, а на дом задается менее интересный. Контроль за деятельностью учащихся со стороны таких учителей недостаточен. Учителя с ЭИС используют большой арсенал разнообразных методов обучения. Он часто практикует коллективные обсуждения, стимулирует спонтанные высказывания учащихся. Для учителя с ЭИС характерна интуитивность, выражающаяся в частом неумении проанализировать особенности и результативность своей деятельности на уроке». [7]

    Еще один стиль учителя - это эмоционально-методический (ЭМС). Учителя с ЭМС ориентируются на процесс и результаты обучения. Для них свойственны адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, высокая оперативность, некоторое преобладание интуитивности над рефлексивностью. Учителя с ЭМС поэтапно отрабатывают весь учебный материал, следят за уровнем знаний учащихся, используют закрепление и повторение учебного материала, осуществляют контроль знаний учащихся. Учителя с ЭМС отличаются высокой оперативностью, использованием разнообразных видов работ на уроке, коллективных обсуждений. Используя столь же богатый арсенал методических приемов при отработке учебного материала, что и учителя с ЭИС, учителя с ЭМС стремятся прежде всего заинтересовать учеников самим предметом.

    Следующий стиль - рассуждающе-импровизационный (РИС). Для учителей с РИС характерны ориентация на процесс и результаты I обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. Учителя с РИС проявляют меньшую изобретательность в  подборе и варьировании методов обучения, они не всегда способны обеспечить высокий темп работы, реже практикуют коллективные обсуждения. Учителя с РИС (особенно во время опроса) предпочитают воздействовать на учащихся косвенным путем посредством подсказок, уточнений и т.п.), давая возможность отвечающим  детально оформить ответ.

    И наконец, рассуждающе-методичный стиль (РМС). Учителя с РМС преимущественно ориентируются на результаты обучения и адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, проявляют консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность систематичность закрепления, повторения учебного материала, контроля знаний учащихся) сочетается у них со стандартным набором используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редким проведением коллективных обсуждений. Во время опроса учителя с РМС обращаются к небольшому количеству учеников, давая каждому достаточно времени на ответ, особое внимание ими уделяется слабым ученикам. Для учителей с ГМС характерна в целом рефлексивность. [5] 

    1.3. Психологические требования к личности современного учителя

    Одним из приоритетов региональной системы  образования должно стать достижения нового образовательного результата –  формирование ключевых компетентностей учителей. Для успешной самореализации в условиях либеральной экономики, смены технологий, динамичного развития социальных отношений гражданин современного российского общества должен обладать следующим набором ключевых компетентностей:

    - готовность делать осознанный и ответственный выбор,

    - технологическая компетентность,

    - готовность к самообразованию  (образованию через всю жизнь),

    - информационная компетентность,

    - социальная компетентность (готовность  к продуктивному социальному  взаимодействию),

    - коммуникативная компетентность.

    Анализируя  стратегические задачи обновления системы  образования, можно выделить пять основных групп задач, которые отражают базовую  компетентность современного учителя:

    1. Видеть ученика в образовательном  процессе. Данная задача особенно ярко возникает, при переходе на профильное образование. Учитель  должен помочь ученику выстроить его индивидуальный образовательный маршрут с учетом его способностей, желаний и устремлений.

    2. Строить образовательный процесс,  ориентированный на достижение целей конкретной ступени образования. Коренное повышение качества образования непосредственно связано с содержанием. Но с появлением вариативности среднего образования учителю необходимо ставить перед собой и учащимися цели, характерные именно для определенного уровня образования (базовая программа, углубленное изучение, профильная подготовка).

    3. Устанавливать взаимодействия с  другими субъектами образовательного  процесса. Современные требования  к специалистам в различных  областях говорят о необходимости интегрирования знаний из различных областей и об умении проектировать ситуацию и решения.

    4. Создавать и использовать в  педагогических целях образовательную  среду. В современных условиях  построение образовательного процесса  в традиционных кабинетах выглядит нерентабельно. Необходимо использовать коммуникационные и информационные технологии образовательной среды.

    5. Проектировать и осуществлять  профессиональное самообразование. [6]

    В «Толковом словаре» В. Даля слово  «учитель» определяется как наставник, преподаватель, т.е. подчеркиваются две его основных функции - руководство приобретением и реализацией социального опыта ученикам и передача накопленных человечеством знаний. Эти функции были для учителя основными на всем протяжении истории человечества.

    Учитель в современной школе выполняет  ряд функций:

    1. Учитель - организатор учебного  процесса в школе. Он - источник  знаний для учащихся как во  время уроков, дополнительных занятий  и консультаций, так и вне рамок  учебного процесса.

    2. Большинство учителей выполняют функцию классных руководителей (т.е. являются организаторами воспитательного процесса).

    3. Современный учитель не может  не быть социальным психологом, ибо ему необходимо уметь регулировать  межличностные отношения учащихся, использовать социально-психологические механизмы детского коллектива. Как член педагогического коллектива учитель участвует в организации жизнедеятельности школьного коллектива, работает в методических объединениях учителей-предметников и классных руководителей, выполняет общественные поручения.

    4. Каждый учитель, выступая с  лекциями, беседами перед родителями  учащихся и общественностью, является  пропагандистом педагогических  знаний.

    К личности педагога предъявляется ряд  самых серьезных требований. Среди  них есть главные и второстепенные. И среди главных, и среди дополнительных психологических свойств, необходимых для квалифицированного педагога, есть устойчивые, постоянно присущие учителю и воспитателю всех эпох, времен и народов, и изменчивые, обусловленные особенностями этапа социально-экономического развития общества, где живет и работает педагог.

    Главным и постоянным требованием, предъявляемым  к педагогу, является любовь к детям, к педагогической деятельности, наличие  специальных знаний в той области, которой он обучает детей; широкая эрудиция, педагогическая интуиция, высокоразвитый интеллект, высокий уровень общей культуры и нравственности, профессиональное владение разнообразными методами обучения и воспитания детей. Все эти свойства не являются врожденными. Они приобретаются систематическим и упорным трудом, огромной работой педагога над собой.

    Дополнительными, но относительно стабильными требованиями, предъявляемыми к педагогу, является общительность, артистичность, веселый  нрав, хороший внешний вид и другие. Эти качества важны, но без каждого из них в отдельности учитель вполне может обойтись. Можно представить, например, не очень общительного математика, знания и преподавательские способности которого настолько хорошо развиты, что при отсутствии этого в общем полезного для людей качества, он тем не менее вполне может оставаться хорошим учителем. И наоборот, можно вообразить себе общительного, с хорошим вкусом, артистичного человека, которому явно не хватает педагогических способностей. Такой человек вряд ли может стать хорошим учителем и воспитателем.

    Главные и второстепенные педагогические качества в совокупности составляют индивидуальность педагога, в силу которой каждый хороший учитель представляет собой  уникальную и своеобразную личность. Несколько более сложен для решения вопрос о главных и второстепенных, изменчивых качествах педагога, которые от него требуются в данный момент истории общества, в данное время и на данном рабочем месте. Для того, чтобы сделать учащегося личностью - а сейчас нам как никогда нужны именно личности, соответствующие требованиям времени, - сам педагог должен обладать независимостью, грамотностью, индивидуальностью, самостоятельностью и многими другими качествами, систематически развивать их у себя.

    Для того чтобы успешно справляться со своей работой, педагог должен иметь незаурядные педагогические способности. Под педагогическими способностями мы понимаем определенные психологические особенности личности, которые являются условием достижения его в роли учителя высоких результатов в обучении и воспитании детей. Так, Ф.П. Гоноболин называет следующий ряд педагогических способностей:

    - дидактические способности, позволяющие учителю успешно осуществлять отбор содержание и методов обучения учащихся, доступно излагать учебный материал, вызывая познавательную активность у самих учащихся;