Диалогическая речь

                                             ВВЕДЕНИЕ

      В настоящее время знание нескольких языков становиться необходимым условием образованности, фактором, существенно влияющим на успешное продвижение в разных сферах деятельности в современном обществе. Социализация личности в условиях глобализации и интеграции современного общества, как известно, зависит в значительной степени от индивидуальной характеристики человека, в том числе и от его языковой компетенции, содержание которой в последнее время тяготеет к полилингвальному характеру. Суть полилингвальности сводиться не только к знанию более двух языков, но и отражает поликультурность как проявление толерантности, взаимопонимания, взаимоуважения между этническими группами.

   Сегодня ни один язык в мире не имеет такого широкого рспространения как английский. При этом наибольшее впечатление производит не число говорящих на нём, а та стремительность с которой он покорил практически мир весь за короткий период, начиняя со второй половины ХХ века. Очевидно, что мир вступил в эпоху англо – национального билингвизма. Насущной потребностью для всех народов мира в ХХІ веке стало свободное владение английском в качестве второго. В этой связи объективно возникает необходимость обучения английскому языку как второму или как языку международного общения.

    ХХІ век объявленный, ЮНЕСКО веком полиглотов и многоязычных личностей, должен стать определяющим в развитии этнокультурной ситуации на Северном Кавказе, уникальность которой состоит в том, что с самого рождения человек оказывается в многоязычной и поликультурной среде, что способствует формированию многоязычной и двуязычной личности.

    Необходимым условием поликультурного образования является также желание изучать языки.

     Основная мотивация изучения иностранного языка – актуальность его понимания. Английский язык один из самых распространённых языков, один из мировых языков, язык культуры английского народа, язык Интернета и компьютера.

     Цель данной работы – выявить некоторые особенности обучения грамматической, лексической и этнолингводидактической сторонам английского языка в полилингвальной школе. Для реализации данной цели были поставлены следующие задачи:

1.      Рассмотреть билингвальное и полилингвальное образование в России и в частности в Осетии;

2.      Определить некоторые особенности обучения грамматической стороне английского язвка в 3 классе в экспериментальном учебнике для национальных школ;

3.      Определить некоторые особенности обучения лексической стороне английского языка в 3 классе в экспериментальном учебнике для национальных школ;

4.      Выявить лингводидактические основы взаимосвязанного обучения родному и английскому языку;

5.      Апробировать разработанный грамматический, лексический и этнолингводидактический материал.

Как известно, во второй половине прошлого столетия, после изменения приоритетов государственной национальной политики в сторону этнической «переплавки» и создания новой исторической общности – советского народа – позитивные результаты либеральной языковой политики предыдущего этапа были в значительной степени утрачены. На протяжении тридцати лет, до начала девяностых годов осетинский народ был практически лишён образовательных функций, что негативно сказалось как на его социальном потенциале, так и на внутриструктурных ресурсах. Сегодня в обществе стоит сложнейшая задача по развитию терминологической системы осетинского языка, его стилистического и стилевого потенциала, других уровней языковой структуры с тем, чтобы обеспечить возможность полноценного отражения современного мира во всём его разнообразии.

   Более того, современный мир требует реального обеспечения полилингвальности учащихся в ещё более широком формате, и знание хотя бы одного иностранного языка рассматривается как совершенно естественное условие конкурентноспособности выпускников.

   При обучении иностранным языкам как правило используется в качестве языка обучения русский, то есть второй язык учащихся. Естественно, применение одного неродного языка для преподавания второго неродного языка значительно снижает эффективность образовательного процесса. При этом очевидно, что необходимый для ХХΙ века уровень владения английским языком достичь возможно только при условии его изучения на протяжении девяти – десяти лет. Столь раннее массовое начало изучения иностранного языка ставит новый, ранее не возникавший вопрос: на каком языке можно эффективно обучать иностранному осетиноязычных детей?

     В разрешении вышепоставленных проблем мы видим актуальность данной темы.

           1.1 Общие принципы билингвального образования

  Во многих случаях дети с раннего возраста в равной степени овладевают двумя или более языками в основном потому, что в их окружении говорят на этих языках. На Западе в XIX и в начале XX веков такие особенности считались для детей скорее тяжким бременем, нежели счастливым стечением обстоятельств. В конце XIX века один известный английский профессор с уверенностью утверждал: «Даже если бы ребенок действительно имел возможность одинаково хорошо владеть двумя языками, это было бы очень плохо, т.к. интеллектуальное -. и духовное развитие такого ребенка происходило бы не в два раза быстрее, а наоборот - в два раза медленнее. При указанных обстоятельствах формирование умственного развития и становление характера было бы существенно затруднено». В дополнение к этому доминирующая идеология национальной политики предполагала, что национальные границы естественным путем совпадают с монолингвальными языковыми территориями: принадлежность к двум нациям одновременно казалась подозрительной. Билингвы считались потенциальными предателями. В действительности любой человек, принадлежавший к двум и более культурам, рассматривался как не совсем надежный, поскольку исходили из того, что у человека должен быть один язык, а многоязычие, как полагали, есть не что иное, как проклятие, которое довлеет над человечеством со времен Вавилонского столпотворения.

  К счастью, такие стереотипы в наше время в основном устарели. Сегодня билингвизм, (как частный случай многоязычия) функционально определяется как умение вступать в коммуникацию на двух (или нескольких) языках независимо от относительного уровня компетенции, способа и возраста овладения и психолингвистических связей между языками, входящими в репертуар говорящего. В соответствии с этим определением большинство людей в мире можно назвать билингвами. Билингвальная концепция, даже асимметричная, все в боль­шей степени рассматривается и оценивается как достоинство, а не как недостаток. Все чаще дву- и многоязычие детей является результатом осознанного выбора их родителей. Вот как это формулирует носительница французского языка, живущая в немецкоязычной среде: «Я бы хотела, чтобы мои дети были двуязычными. Я не знаю, чему еще я буду их учить, но с того момента, как я поселилась в Базеле, необходимость владения двумя языками стала для меня очевидной». В подобных случаях мы можем говорить о стратегии билингвального образования. В более широком смысле дву- и многоязычное образование прямо соотносится с выбранной родителями, общинами или правительствами частной стратегией образования, которая имеет целью формирование дву- и многоязычия у детей.[4;38]

  Фактически билингвальное образование выбирается родителями без всякой посторонней помощи. Это имеет место в большинстве монолингвальных стран, где родители, говорящие на других языках, должны отправлять своих детей в государственные школы и самостоятельно предпринимать, усилия для сохране-ния языка в семье. То же самое происходит в ситуациях, когда государственный язык имеет доминирующее положение по отношению к языку, меньшинства. Школа не проявляет заботу о праве учащегося на получение начального образо­вания на своем родном языке и остается безразличной к тому количеству языков, которые учащийся знает или хотел бы знать. Абсолютно ясно, что это не отвечает целям билингвального образования и противоречит по сути современному пониманию прав человека Советом Европы и другими международными организациями.

  Все чаще и чаще билингвальное образование, которое выбирают родители, находит поддержку или даже инициируется образовательными системами. Каковы цели такой билингвальной образовательной политики? Как они претворяются в жизнь? Выполняет ли билингвальное образование свои задачи? Кому приносит пользу билингвальное образование и кто платит по счетам в прямом и переносном смысле?

  Определение языка-посредника для системы школьного образования является, пожалуй, самой универсальной задачей всех направлений языковой политики. Школьная система традиционно представляет собой основной социальный институт, в рамках которого формируется лингвистическое и культурное будущее следующего поколения. Степень влияния факторов обязательного характера на выбор языка-посредника изменяется в зависимости от конкретной ситуации, в то время как влияние политических факторов на этот выбор всегда достаточно существенно. Образование и его влияние на языки малочисленных народов имеют для последних первостепенное значение. Школы являются важными социальными институтами, в которых воссоздается культура и самобытность национальных групп. В школе и в процессе решения школьных вопросов и проблем воспроизводятся те социальные отношения, которые консолидируют национальное меньшинство. Таким образом, соответствие государственной системы образования требованиям языковой политики показывает, насколько образовательная система и, со своей стороны, государство готовы решать языковые проблемы. С другой стороны, именно школа дает возможность всем учащимся овладевать иностранными языками. Политика языкового многообразия означает, что всех учащихся обучают как языкам меньшинств и соседним языкам, так и языкам международного общения. Во многих случаях билингвальные образовательные программы уже нашли свое место и показали, что потенциально они могут принести большую практическую пользу.

  Степень влияния билингвальной образовательной политики на целевую группу населения зависит не только, и даже не столько от этнической принадлежности этой группы, сколько от взаимодействия описываемой политики с экономическими и социальными процессами, происходящими в обществе. Эти процессы обусловливают разработку, реализацию и эффективность билингвальных образовательных программ. Особое влияние на эти программы оказывают структуры занятости и состав социальных классов, воздействие которых на билингвальное образование особенно заметно, когда они сами находятся в процессе трансформации. Многие языковые программы и программы по языкам меньшинств неэффективны, поскольку их создатели полностью не осознают реалий той социально-экономической системы, в которой эти. программы реализуются, или потому, что они идут вразрез с государственной политикой в других областях. Только в последние годы стали активно осуществляться попытки разработать более всесторонний подход к билингваль-ному образованию.

Модели   билингвального   образования   зависят   от  социального окружения. Различаются следующие модели:

   - модели, направленные на сохранение языка меньшинства или родного, языка мигрантов с двойной целью: освоить язык большинства и одновременно сохранить язык общины. В литературе такие модели называются моделями сохранения или защиты языков, программами языкового наследия и т.д.

   - модели, имеющие целью возрождение языка меньшинства, который не только потерял свой престиж, но и некоторые сферы применения и, что не менее важно, на котором из-за соображений экономического и политического характера отказалось говорить значительное число носителей. В этом случае целью может быть создание необходимых условий для нормализации применения языка меньшинства, т.е. возрождение его как официального и письменного языка.

   - модели, имеющие целью обогащение одноязычных (или уже многоязычных) языковых репертуаров детей, т.е. достижение функционального дву- и многоязычия там, где оно не формируется естественным путем. Помощь может быть оказана на уровне нескольких стран или ограничена отдельным регионом. Идея заключается в том, чтобы более эффективно овладеть вторым языком при помощи не традиционного, а билингвального обучения. По причинам демографического характера эти модели выбираются наибольшим количеством учащихся.

Классификация в рамках структуры моделей билингвального образования может быть основана на следующих критериях: продолжительность/непрерывность, интенсивность и регулярность, состав предметов и выбор тем для изучения на иностранном языке.

   Можно выделить раннюю, среднюю и позднюю формы билингвального образования. Первая начинается в дошкольном возрасте, последняя - не позднее, чем в старших классах средней школы или даже в вузе, а средняя - где-то в промежутке между ними. Не существует однозначного ответа на вопрос, когда в идеале нужно начинать билингвальное образование. Это зависит как от ситуации, так и от основных целей программы. С точки зрения овладения вторым языком можно сказать, что «чем раньше, тем лучше», если только проблема времени начала обучения на Я2 решена надлежащим образом (чем младше дети, тем больше времени им необходимо для успешного овладения вторым языком). Это особенно важно для программ обогащения в многоязычном окружении Я1. Но даже тогда раннее начало часто ставит серьезные вопросы: не будет ли Я1 испытывать негативное воздействие? Не явится ли это первым шагом к смене языков, пострадает ли от билингвального образования грамотность на государственном языке у детей, которые испытывают такую умственную нагрузку? Должно ли быть билингвальное образование доступно всем детям или только детям элиты? В программах по сохранению и возрождению эти вопросы стоят еще более остро. Сохранению Я1 может препятствовать слишком раннее погружение в Я2, особенно в тех случаях, когда сильно ощущается присутствие государственного языка в повседневной жизни детей. Задача сохранения языкового наследия может навести разработчиков образовательных стратегий на мысль о том, что до введения Я2 в качестве языка обучения необходимо как можно дольше (по крайней мере, в течение всего периода начального образования) сохранять среду Я1. С другой стороны, создатели переходных моделей могут возразить и сказать, что обучение на Я1 должно продолжаться не дольше, чем это необходимо, и переход к полному погружению в Я2 должен начинаться в раннем возрасте. В общем, различные цели должны достигаться варьированием интенсивности использования Я1 и Я2, а не долгим выжиданием момента, когда можно будет ввести Я2; и все это ради того, чтобы с максимальной отдачей использовать способности маленьких детей к изучению иностранных языков.[3;29]

   Продолжительность билингвального образования так же важна, как и время его начала. Как известно, чтобы в совершенстве овладеть Я1 на когнитивно - теоретическом уровне, необходимо много лет, что верно и для Я2.

  Я1 :Программы должны предусматривать достаточное количество лет на обучение Я1 не только для моделей сохранения, но и для переходных моделей. В последнем случае продолжительность, интенсивность и непрерывность обучения на Я1 определяется способностью к достижению одноязычными учащимися лучших результатов в учебе и их скорейшей интеграции в общество. Процесс достижения профессионального академического владения Я2 осложняется в том случае, если нет в достаточной мере сформированной компетенции на Я1. Этот факт объясняется тем, что владение двумя и более языками взаимозависимо и основывается на некоторой общей «профессиональной» компетенции. Таким образом, овладение вторым языком проходит более эффективно на базе хорошо сформированной компетенции в первом языке. Что касается проблемы завершения переходной программы, то она носит педагогический характер: достигнут ли необходимый для успешного профессионального академического овладения Я2 пороговый уровень в Я1. Эта проблема носит также и политический характер: обеспечено ли право на получение начального образования на Я1. Таким образом, завершение переходной билингвальной программы может быть ранним (например, по окончании начальной школы) или поздним (например, по окончании неполной средней школы) в зависимости от того, достигнуты эти цели или нет. Я2: Как ни тривиально это звучит, для успешного изучения Я2 требуется значительное количество времени. Это особенно важно на ранних стадиях программы обогащения. Зная, что дети забывают языки так же быстро, как и учат их, необходимо соблюдать непрерывность обучения на Я2. Если Я2 не востребован в достаточной мере в общине, то короткое погружение в него в раннем возрасте - в детском саду или в начальной школе - без дальнейшего изучения в средней школе не будет очень эффективным. Особое внимание к Я2 следует проявлять в переходный период как с дошкольного на начальное образование, так и с начального на среднее. Что касается оси продолжительности, необходимо принимать во внимание то, как обучение на другом языке проводится (например, обучение Я2 как, предмету) и как оно продолжается (например, программы по обмену студентами). Другими словами, интенсивная языковая подготовка до того, как начнется обучение на Я2, так же как и различные формы обязательного пребывания в среде Я2 после завершения программы, могут компенсировать издержки более короткого периода билингвального обучения.

  Следующий шаг в создании билингвальной программы касается использования Я1 и Я2. Интенсивность погружения варьируется от преподавания одной темы частично на Я2 до полного погружения, т.е. преподавания всех предметов наЯ2. Необходимо, однако, помнить, что существуют эффективные формы преподавания языков, которые нельзя рассматривать в качестве форм; билингвального обучения (например, интенсивная подготовка на Я2 в комплексе с обменами, т.е. более короткими периодами погружения в среду Я2 через индивид дуальные обмены, обмены классами или учителями). Билингвальное образование предполагает продолжительное использование больше, чем одного языка, качестве языка обучения, а не просто в качестве предмета для изучения. Выбор зависит, во-первых, от целей билингвальной программы и будет варьироваться от класса к классу. Реализуя программу обогащения, можно, например,; начать с интенсивной языковой подготовки на уровне начальной школы, перейти к преподаванию 50% предметов Я2 на уровне неполной средней школы и обеспечить полное погружение на уровне средней школы.

  Сбалансированный билингвизм достигается через преподавание целого ряда тем на «слабом» языке. Для узкопрофессионального билингвизма может быть достаточен меньший уровень погружения.

   Уровень поддержки языков за пределами школы будет играть основную роль. Для того, чтобы достичь сходного уровня языковой компетенции в стране, где по телевизору идет много программ и фильмов на английском языке, потребуется меньшее количество часов английского языка, чем в стране, где другой язык занимает абсолютную доминирующую позицию. Сходным образом, отсутствие материалов на языке меньшинства приведет к тому, что потребуется изучение большего числа тем на этом языке.

   Еще один критерий, который привносит большое разнообразие в учебный процесс, это отбор тем для преподавания наЯ2 и_Я1 соответственно (за исключением случаев полного погружения, когда все предметы преподаются на Я2). Выбор тем для преподавания на том или ином языке зависит от различных факторов, как-то: наличие учителей (которые не обязательно должны быть носителями этого языка, но обязаны иметь отличную коммуникативную компетенцию на языке, который служит языком преподавания), наличие учебных материалов, экзаменов по тому или иному языку, которые необходимо сдавать и т.д. Опыт стран с более длительной традицией билингвального образования, указывает на использование Я2 для преподавания таких менее «разговорных» предметов как математика. В некоторых случаях тесная связь языка и предмета упрощает процесс выбора. При преподавании естественных/общественных наук в старших классах средней школы нужно принять во внимание - тот факт, что большинство учебников написаны на английском языке, и при составлении многих университетских программ также используется английский язык.

  Последний вопрос касается   целевой   аудитории  для   билингвального образования. Там, где население гомогенно по своей структуре (т.е. состоит из носителей господствующего языка), отношения между Я1 и Я2 однонаправлены. В этом случае основными вопросами являются: а) доступно ли билингвальное образование только экспериментальным классам одной школы, всем участимся данной школы (например, в так называемых европейских школах) или

всем школьникам данного региона или страны; б) имеется ли выбор языков для преподавания; в) что является целью: сбалансированный или узкопрофессиональный билингвизм и т.п. Если ответ на поставленные вопросы в каждом случае подразумевает универсальный характер обучения, это означает, что полилингвальное образование является достоянием не только элиты, но и всей системы образования. В регионах со смешанным с точки зрения владения языками населением особое внимание необходимо уделять составу класса. Хотя билингвальное образование иногда предоставляется только одной общине, во многих случаях носители господствующего языка получают возможность учить язык меньшинства или язык соседнего народа. В случаях, когда дети из двух языковых общин осваивают языки друг друга (двусторонняя билингвальная модель), можно, приняв во внимание тот факт, что дети лучше всего усваивают язык взаимодействуя друг с другом, осуществить в рамках класса интеграцию представи­телей двух языковых общин. В этой ситуации оба языка используются в равной мере. Обычно это называется «двойное погружение», «взаимосвязанное погружение» или «взаимное/обоюдное погружение».

   В общем, наличие детей, говорящих на разных языках в качестве Я1, представляет наибольшую трудность для многих моделей билингвального образования. При переходной модели это будет означать присутствие в школе меньшинства учащихся, говорящих на языках, отличных от наиболее распространенного языка меньшинства. При обогащающей модели это касается детей мигрантов, посещающих школу с преподаванием на государственном языке. Существуют различные способы решения таких проблем, скажем, специальные занятия по Я1 для носителей других языков и/или методика, учитывающая наличие многоязычия в классе.

  Наконец, существует много способов разграничения или альтернативного использования языков в классе с одной стороны, есть модели полного погружения когда школьные предметы преподаются исключительно на Я2.[5;25]

   Рассматривая различные модели билингвального образования, необходимо помнить, что такая форма образования получила подтверждение своей эффективности во многих случаях. Это касается как профессионального владения обоими языками, так и результатов по предметам, которые преподавались на другом языке. Преимущества билингвального образования очевидны:

   - Освоение языка проходит более спонтанно, чем в аутентичной коммуникации (преподавание географии, математики и т.д.). Обучаемые могут до максимума активизировать свои естественные способности овладения языками. Формальное преподавание Я2 адаптировано к нуждам предмета,: что ведет к оптимальному сочетанию самостоятельной работы и работы с учителем.

   - Предметы, которые вызывают интерес у обучаемых, представляют собой важный источник первичной мотивации, которая возникает непосредственно в учебном процессе и которую не стоит связывать с потенциальным преимуществом, которое знание языка может дать в будущем. Изучение языка и неязыковых предметов является комплексным, что благоприятствует учебному процессу.

  - Для билингвального обучения требуются учителя, которые осознанно используют язык для преподавания предметов посредством более чем одного языка. Преодоление трудностей, связанных с изучаемыми предметами, повышает языковую осведомленность учащихся и вносит вклад в разработку учебных планов по языку, выходящих за рамки предметов.

   На самом же деле, при билингвальном обучении требуется другое отношение к изучению языков. Это касается, помимо всего прочего, отношений между четырьмя видами деятельности (аудирование, чтение, говорение и письмо), использования в классе разнообразных языковых материалов, функции традиционных форм обучения языкам, языковой осведомленности, новых форм оценки, использования новых информационных технологий и т.д. Другими словами, для успешного билингвального обучения требуется соответствующая общая структура.

   Благодаря своей эффективности билингвальное обучение все чаще и чаще сменяет традиционные формы обучения языкам. Если есть подготовленные учителя и разработанные материалы, такое обучение обходится не дороже, чем любая монолингвальная форма обучения. В то же время, общество получает выгоду от значительного преимущества, которое приносит индивиду и обществу про­фессиональное владение языками. Экономические исследования в области изучения и преподавания языков показывают, что владение одним или несколькими иностранными языками имеет результатом более высокую заработную плату по сравнению с теми, у кого есть одинаковая базовая квалификация и вид работы. Следует еще раз подчеркнуть особую необходимость интенсивной подготовки учителей. Так как помимо языка (английский как язык-посредник в неанглоговорящих странах) изучается еще и другой предмет (например, математика), то возникает необходимость подготовить учителей математики, которые в то же время могли бы преподавать английский. Недостаточно и неэффективно отправить англоговорящего учителя географии в Венгрию, чтобы там преподавать географию на английском языке. Учитель должен быть способен преподавать географию на иностранном языке (и в идеале должен быть в состоянии ответить на вопросы, заданные по-венгерски). Для билингвальных школ требуется специальная методика, которую необходимо разработать для каждой модели билингвального образования. Это касается и учебных, материалов. Вполне вероятно, что учебник, написанный для немецкой школы в Германии, окажется неподходящим для преподавания того же предмета па немецком в Дании или, по крайней мере, неподходящим для учеников, владеющих немецким языком на среднем уровне. Как было сказано ранее, обучение во многих случаях будет проводиться на обоих языках (повторение на другом языке, чтение на другом языке, систематическое переключение с языка на язык). Такие приемы требуют от учителя хорошо продуманной стратегии использования обоих языков и профессионально выработанных билингвальных умений и навыков.

  Существует много моделей билингвального образования, которые можно использовать в самых разнообразных ситуациях. Те, кто ищут простые ответы, будут разочарованы, поскольку большинство ситуаций уникальны, и поэтому модели не могут быть заимствованы путем простого переноса. Прежде чем принимать решение относительно использования той или иной модели билингвального образования, необходимо провести тщательное исследование социолингвистических факторов.

Можно ли в совершенстве владеть более чем одним языком?

Этот вопрос лежит в основе скрытого или открытого противостояния билингвальному образованию. Он может принимать различные формы: не пострадает ли родной язык от билингвального образования? Не рано ли начинать билингвальное обучение в дошкольном возрасте? Не будет ли поддержка языка национального меньшинства препятствовать эффективному освоению государственного языка? Достижим ли высокий уровень грамотности на обоих языках одновременно? Очевидно, что свидетельство того, что умственные способности человека - даже у менее одаренных детей - не препятствуют формированию многоязычия как результата билингвального обучения, не является достаточным контраргументом. Для достижения этой цели требуется адекватная поддержка со стороны образовательной системы, причем неадекватная поддержка имеет место чаще, чем хотелось бы. Основная проблема состоит в корректной оценке уровня владения языком учащихся. При этом следует принимать во внимание правило, сформулированное ещё в XVIII веке швейцарским педагогом Иоганном Песталоцци : «Никогда не сравнивайте одного ребенка с другим - только с ним самим». Проблемы возникают в период создания билингвальной программы как в самом начале, так и на стадии оценки полученных результатов.

   Для того, чтобы оценить уровень владения языком, классических языковых тестов недостаточно. Как указывается в «Общеевропейских компетенциях владения языком», в результате анализа потребностей и языковых опросов появилось достаточное количество литературы, по задачам языкового характера, которою уже должны быть решены учащимся или которые ему придется решать, отвечая требованиям конкретной ситуации в той или иной сфере деятельности. В настоящее время типичные или возможные схемы поведения учащихся, цели обучения и тесты для контроля на соответствующих уровнях владения формулируются в виде специальных коммуникативных задач, которые учащийся в состоянии выполнить или которые от него могут потребовать выполнить в контрольной работе. Описание этих задач должно быть сформулировано в позитиве (то, что обучаемый может сделать), и они должны быть соотнесены с общими уровнями профессионального владения. Совет Европы предлагает выделять 6 уровней: от уровня, «выживания» до уровня «владения языком в совершенстве». Такой инструментарий оценки на основе коммуникативных задач, соответствующих уровням владения языком, все чаще используется и в билингвальном образовании.

   Тем не менее если ставится задача проверить способность учащихся выполнять определенные задания, то, возможно, не лишним будет сначала классифицировать эти задания по тому, какую трудность они представляют для говорящего. Общие принципы такой классификации были предложены Камминсом и разрабатывались, в том числе Бейкером. В предложенной модели выделяются ситуативно-зависимая и ситуативно-независимая коммуникации, когнитивно - сложные и когнитивно - простые задания, т.е. связанные с необходимостью прилагать или не прилагать умственные усилия. Первый параметр показывает степень контекстной зависимости, второй - степень необходимости мыслительной деятельности в коммуникации. Эта модель помогает понять, почему дети, говорящие на языке национального меньшинства, попадая в школу с преподаванием только на господствующем государственном языке, показывают плохие результаты, несмотря на хорошие разговорные навыки. Это происходит потому, что у них не сформированы умения действовать в когнитивно - сложных и ситуативно-независимых ситуациях без опоры на контекст.

   Полезно вспомнить, что развитая симметричная билингвальная компетенция позволяет выполнять когнитивно - сложные задания на двух языках. «Асимметричные» билингвы могут выполнять такие задания только на одном языке, а на другом — более простые задания в таких ситуациях, когда оба собеседника располагают одинаковыми знаниями (например, просят что-либо, сопровождая просьбу жестами). Если сформированы лишь базовые коммуникативные умения и навыки на обоих языках, то можно говорить об ограниченном билингвизме.

    Для различных моделей и типов билингвального образования вопрос владения языком практически всегда является очень важным. Даже в том случае, если целью является симметричный билингвизм, функциональный билингвизм (полное владение Я1 и владение Я2 в ограниченных ситуациях) или даже полное владение государственным языком независимо от степени владения первым (родным) языком (субтрактивный билингвизм), самым плохим вариантом, которого при этом необходимо избегать, может оказаться ограниченный билингвизм, когда учащийся не овладевает ни Я1, ни Я2. Подобная ситуация складывается в результате плохого планирования или организации билингвального образования. Чтобы преодолеть ограниченный билингвизм, необходимо сначала обеспечить стабильное владение Я1, прежде чем приступить к изучению Я2. В этом случае у учащихся необходимо формировать учебные и познавательные умения в рамках Я2, что позволит избежать ограниченного билингвизма (который так же называется «двойным билигвизмом»). Это особенно важно если повышение уровня владения Я1 и не является самоцелью, это необходимое требование для последующего успешного изучения Я2 и хорошей успеваемости в школе.