Дидактическая игра как метод формирования активного словаря детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

ВВЕДЕНИЕ  

      Речевое развитие дошкольников с общим  недоразвитием  речи является проблемой специального обучения. В активном словаре детей  недостаточно  сформированы операции поиска слов, это приводит к неправильному  выбору семантических признаков  слова, к появлению стойких лексических ошибок, дифференциаций лексических значений и экспрессивно – стилистических неполноценностей речевой продукции. 

      Вопросу развития лексики у детей с  речевыми нарушениями посвящены  многочисленные исследования  в  области специальной психологии и педагогики.

      Исследователи данной проблемы  Г.В.Бабина, В.К. Воробьева, Г. С. Гуменская , Р. Е. Левина, Т. Б. Филичева, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова и др. выделяют в структуре речевого дефекта, именуемого общим недоразвитием  речи, трудности овладения лексико-семантическими закономерностями языка и нарушением лексической стороны речи. Проблема формирования словарного запаса у дошкольников с ОНР в процессе занятий с дидактическими играми на современном этапе не только не утратила своей актуальности, получила новый импульс, обусловленный  расширением представлений о лексике, семантике, изменении психических процессов , стоящих в понимании слова. 

      Теоретико–методологическую  базу исследования составили три  группы источников. К первой отнесены авторские издания по исследуемой проблематике .Вторая группа - учебная литература ( учебники, учебные пособия, справочная и  энциклопедическая  литература). К  третьей  отнесены научные статьи  периодические журналы  по исследуемой проблематике.

      Объектом работы является формирование словаря детей 5-6 лет с общим нарушение  речи.

      Предмет исследования дидактическая игра как  метод формирования активного словаря  детей 5-6 лет с общим нарушением речи .

      Цель  работы – обосновать актуальность использования  дидактических игр – метода формирования активного словаря детей старшего дошкольного возраста с общим нарушением речи .

Поставленная  цель определяет задачи . :

1. аналитический  обзор научно - методической литературы  и практического    опыта  по проблеме формирования словаря детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями .

2.   анализ основных понятий по  изучаемой проблеме.

3.   подбор диагностических методик,  разработка критериального аппарата  и определение уровней сформированности  активного словаря  детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

4. организация  и проведение коррекционной работы  по формированию активного словаря   у детей старшего дошкольного  возраста с общим недоразвитием  речи , определение ее эффективности.

5.  составление рекомендаций для педагогов ДОУ и родителей по проблеме  формирования активного словаря у детей старшего дошкольного возраста  с общим недоразвитием речи . 

        Гипотеза исследования : если с  детьми  старшего дошкольного  возраста с общим недоразвитием  речи ежедневно,  в разные режимные моменты проводить специально подобранные дидактические игры, используя при этом коррекционные приемы :

- контроль  за речью детей ,

- сопряженная  речь ,

- побудительные  вопросы,

-проблемные  ситуации,

это позволит расширить:

активный  словарь за счет увеличения количества существительных, прилагательных, глаголов

- понимание  ребенком значений слов ,

что сделает  речь детей полноценной. 

 В  работе использованы следующие  методы :

-анализ  психолого – педагогической литературы .

-обобщение передового опыта ученых и педагогов.

- метод  имперической оценки,

- педагогический  эксперимент .

-обработка  результатов опытно- практической  работы.

Сроки эксперимента  : сентябрь 2008- апрель 2009 года.

      База  эксперимента : старшая  логопедическая группа  МДОУ № 169 г. Красноярска. 

ТЕОРЕТИЧНСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ СЛОВАРЯ ДЕТЕЙ 5-6 ЛЕТ

ЛИНГВИСТИЧЕСКЕ  ОСНОВЫ СЛОВАРНОЙ РАБОТЫ. 

1. ОСНОВНЫЕ  ПОНЯТИЯ ИЗУЧАЕМОЙ ПРОБЛЕМЫ.

      СЛОВО, - а, мн. слова, слов, слова. Единица языка, служащая для наименования понятий, предметов, лиц, действий,состояний, признаков, связей, отношений,, оценок. . /С.И Ожегов.  Словарь/

      СЛОВО  -  важнейшая единица языка, которая  служит для наименования предметов: гараж, сад; явлений: снегопад, агрессия; действий: уходить, заиграть; признаков: древний, гречневый; чисел: сто, двадцать один, для выражения понятий: дружелюбие, бесконечность и др. /С.И Ожегов \Энциклопедия русского языка М Дрофа 1997г./

      СЛОВООБРАЗОВАНИЕ/С.И  Ожегов Словарь/

1. Раздел языкознания,  изучающий состав (строение) слов, способы их образования. 2. Образование новых слов разными способами по словообразовательным моделям, характерным для того или иного языка. -  ЛЕКСИКА (гр. lexikos — словесный, словарный)/ С.И Ожегов. Словарь/

-  словарный  состав, совокупность слов языка (русская лексика), говора (лексика говоров Поволжья), а также группы, объединённой по какому-либо признаку (военная лексика, заимствованная лексика, лексика Н. С. Лескова).

      ЛЕКСИЧЕСКИЙ РАЗБОР

~ вид лингвистического  анализа, объектом которого является слово со стороны значения, употребления, происхождения и взаимоотношений с другими словами языка.

      ЛЕКСИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ СЛОВА/Большой словарь  русского языка. «Дрофа»М 1999г/

- смысловое содержание  слова, одинаково понимаемое людьми, говорящими на данном языке. Устанавливает связь между словом и называемым им предметом, явлением, понятием, действием, качеством, числом: русый - «светло-коричневый (о волосах)»; стежок - «в шитье, вышивании: расстояние между двумя проколами иглы».

Лексическое значение раскрывает признаки, по которым можно  определить свойства, общие для ряда предметов (действий и пр.), а также  устанавливает различия, выделяющие данный предмет (действие и пр.): редколесье - «редкий, не сплошной лес», общее лес, а различительное - редкий, не сплошной. Лексическое значение, таким образом, состоит из многих составляющих (компонентов).

      МОРФЕМА (гр. morphe — форма)

-   значимая  часть слова, далее неделимая.  Различают морфему корневую, или  корень (домик, белый)', морфемы служебные: приставку (прибежать), суффикс (домик), окончание (светли), соединительную гласную, или интерфикс (лед/о/ход).

      МОРФЕМНЫЙ РАЗБОР

- вид лингвистического  анализа, при котором в слове  разными способами выделяются  морфемы, или значимые части слова:

1) изменением  слова по родам, числам, падежам,  временам выделяются основа и окончание: подберёзовик , подберёзовик, подберёзовик.

2) подбором  родственных   слов   выделяется   корень:    берёза.

      МОРФОЛОГИЯ (гр. morphe — форма)

-  наука о частях речи, грамматических общностях слов, их грамматических категориях, совокупности всех словоформ склоняемых и спрягаемых слов.

      МОРФОЛОГИЯ  (греч.) - 1) принадлежащие языку системы форм изменяемых (склоняемых и спрягаемых) слов (парадигмы) со всеми их морфонологическими характеристиками и вариантами и теми грамматическими значениями, которые в этих парадигмах заключены

      АКТИВНЫЙ  СЛОВАРЬ - 1) часть словарного состава языка, которая включает относительно ограниченное число лексических единиц, особенно часто используемых в речи, причём в связи с наиболее существенными для данного общества реалиями, понятиями и ситуациями.

      ПАССИВНЫЙ СЛОВАРЬ - часть словарного состава языка, состоящая из лексических единиц, употребление которых ограничено особенностями означаемых ими явлений (названия редких реалий, историзмы, термины, собственные имена), или лексических единиц, известных только части носителей языка (архаизмы, неологизмы), используемых лишь в отдельных функциональных разновидностях языка (книжная, разговорная и другая стилистически окрашенная лексика). В психолингвистике – совокупность лексических единиц. Которые понятны носителю языка, но не употребляются им в спонтанной речи. /Энциклопедия русского языка М Дрофа 1997г./ 

2. ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СЛОВАРНОЙ РАБОТЫ

      Большинство отечественных психологов и лингвистов рассматривает речь как речевую деятельность, выступающую или в виде целого акта деятельности (если она имеет специфическую мотивацию, не реализуемую другими видами деятельности), или в виде речевых действий, включенных в какую-либо неречевую деятельность (Л.С. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев А.Л.Леонтьев, Н.И. Жинкин , И.А. Зимняя и др.

      По  мнению А.А. Леонтьева, речевая деятельность представляет собой специфический вид деятельности, не соотносимый непосредственно с «классическими» видами деятельности, например с трудом или игрой. Речевая деятельность «в форме отдельных речевых действий обслуживает все виды деятельности, входя в состав актов трудовой, игровой, познавательной деятельности. Речевая деятельность как таковая имеет место лишь тогда, когда речь самоценна, когда лежащий в ее основе побуждающий ее мотив не может быть удовлетворен другим способом, кроме речевою»

Такая трактовка  речи человека впервые была дана в  науке Л.С. Выготским (1934). 

Речевая деятельность определяется ведущим отечественным  специалистом по психолингвистике А.А. Леонтьевым как процесс использования языка для общения во время какой-либо другой человеческой деятельности. Она в форме отдельных речевых действий - обслуживает все виды деятельности, входя в состав актов трудовой, игровой, познавательной деятельности. Речевая деятельность как таковая имеет место лишь тогда, когда речь самоценна, когда лежащий в ее основе побуждающий ее мотив не может быть удовлетворен другим способом, кроме речевого. [ 17]

      Речь  (РД) определяется как одно из средств осуществления неречевой деятельности, речевой (языковой) процесс, процесс порождения (производства) и восприятия (понимания) речи, обеспечивающий все другие виды деятельности человека. Это относится ко всем формам речи: (1) устной (звуковой), (2) письменной (чтение и письмо) и (3) кинетической (т.е. мимико-жестикуляторной) речи.

Отличительными  признаками речевой деятельности (РД), по А.А. Леонтьеву, являются следующие:

• Предметность деятельности. Она определяется тем, что РД, по образному выражению А.Н. Леонтьева, протекает «с глазу на глаз с окружающим миром. Иначе говоря, «в деятельности происходит как бы размыкание круга внутренних миру, властно врывающемуся в этот круг, который, вовсе не замыкается.

• Целенаправленность, которая означает, что любой акт деятельности характеризуется конечной, а любое действие — промежуточной целью, достижение которой, как правило, планируется субъектом заранее.

• Мотивированность РД. Она определяется тем, что в реальной действительности акт любой деятельности побуждается одновременно несколькими мотивами, слитыми в одно целое.

• Иерархическая («вертикальная») организация речевой деятельности, включая иерархическую организацию единиц.

И.А. Зимняя  рассматривает  речевую деятельность взаимодействием 

3 факторов: знанием единиц языка и правил их сочетания, навыками пользования этими единицами и правилами и комбинационным умением использовать имеющиеся знания для выражения новой мысли в новой ситуации Речевая деятельность  является основным и универсальным средством общения  между людьми в обществе и одновременно – основным средством коммуникации.

      Язык  включает слова с их значениями («  отношение» слова к обозначаемому  их объекту  реальной действительности) и синтаксис

(система традиционно  сложившихся норм , правил языкового  построения речевых высказываний , и в первую очередь правила  отбора и сочетания слов Опорными  «строительными элементами , из которых  строиться языковое общение , являются фонемы и графемы.   Н.И Жинкин указывал , язык есть средство передачи сообщений , это коммуникативная функция .Выполняя эту важную функцию,  язык должен обладать  такими качествами  как «способность « к отражению окружающей действительности посредством определенных знаков ( главным и универсальным  из которых является слово),   к функции и обобщению  информации  посредством определенных кодов. Обязательным компонентом языковой способности является знание человеком единиц и элементов языка и правил их функционирования (действия со знаками языка).

      Под правилами функционирования единиц и элементов языка понимается способность человека, во-первых, выбирать эти единицы из определенных разрядов, групп (языковых парадигм), т. о. совершать парадигматические операции, во-вторых, сочетать (комбинировать) единицы и элементы языка друг с другом, т. с. совершать синтагматические операции. Этот выбор и комбинирование осуществляются по усвоенным в онтогенезе (традиционным для данного языка) правилам, которые хранятся в памяти. Знания единиц языка и правил их употребления могут существовать у индивида на разных уровнях осознания: на уровне сознания (например, у языковеда или у индивида, владеющего письменной речью, или у владеющего речевым этикетом по отношению к выбору определенных слов, выразительных жестов, громкости голоса в определенных ситуациях общения); на уровне т.н. предсознания и, наконец, на бессознательном уровне. В «стандартных» ситуациях речевой коммуникации выбор и комбинирование большинства языковых единиц и элементов осуществляются на предсознательном и бессознательном уровнях .

К основным единицам языка , выделяемым в лингвистике  относятся ; фонема, морфема ,слово , предложение , текст.[17]

Основной    и    универсальной   единицей    языка   является с л о в о.  Эта единица  языка  может быть определена  и  как. устойчивый   звукокомплекс,   обладающий   значением,   и   как  «фиксированное», «закрытое» сочетание морфем. Слово как единица  языка  выступает в нескольких своих качествах или проявлениях и представляет собой лексическую единицу (лексему), обладающую некоторым числом значений.

         Лингвисты выделяют такие обязательные  свойства слова, как фонетическая  выраженность, грамматическое оформление, семантическая валентность, т.  е. наличие значения и способность слова сочетаться с другими словами.

Слово включает по крайней мере две составные  части: с одной стороны, оно обозначает предмет, замещая его, выделяя в нем существенные признаки, а с другой - оно анализирует предмет, вводит его в систему связей, в соответствующую категорию предметов на основе обобщения его содержания. Такое строение слова предполагает сложность процесса номинации (называния предмета). Для этого необходимы два основных условия: 1) наличие четкого дифференцированного образа предмета, 2) наличие у слова лексического значения.

Лексические значения- сгустки человеческих знаний об определенных сторонах действительности, без их усвоения  невозможно овладение  речью как средством общения  и орудием  мышления. 

      Ученые различают значение и смысл слова. Смысл- это содержание слова в речи, в определенном контексте. Слово в речи может приобретать различные смысловые и эмоционально-экспрессивные оттенки в зависимости от своего сочетания с другими.

Ребенок только тогда может освоить значение слова, когда оно будет употребляться в словосочетаниях, предложениях, связном высказывании.

      Таким образом, для выяснения сущности словарной работы  в детском  саду важно подчеркнуть , что значение слова можно определить на основе установления трех сторон:

-соотнесенности  слова с предметом ,

-связи слова  с определенным понятием ,

-соотнеенносити  с другими лексическими единицами  внутри лексической системы   языка.[1]

      Наконец, слово как языковая единица выступает  в качестве «строительного» элемента синтаксиса, так как синтаксические единицы (словосочетание, предложение, текст) образованы из слов, на основе того или иного варианта их комбинированного использования. «Синтаксически образующая» функция слова проявляется в соответствующей функции слова в «контексте» предложения, когда оно выступает в функции подлежащего, сказуемого, дополнения или обстоятельства.

      Языковые  «знания» и представления, сформированные при изучении языковых единиц «базовых»  уровней, языка, составляют основу и предпосылку для усвоения языковых представлений

Из анализа  приведенной выше схемы вытекает методический вывод:  Полноценное усвоение языка возможно только на основе полного и прочного усвоения «языковых знаний» применительно ко всем его структурным компонентам, на основе формирования соответствующих языковых операций с основными единицами языка. Это имеет принципиально важное значение в аспекте преемственности в работе коррекционных педагогов (прежде всего логопедов) дошкольных и школьных образовательных учреждений. .[17]

      Таким образом, роль слова как важнейшей  единицы языка и речи, его значения в психическом развитии ребенка  определяют место словарной работы по развитию речи детей в детском  саду. 
 

3. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ СЛОВАРЯ  ДЕТЕЙ В НАУЧНО-МЕТО ДИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ.

      Дошкольный  возраст — период быстрого обогащения словаря. Его рост находится в зависимости от условий жизни и воспитания.. Развитие речи осуществляется в значительной мере благодаря речевому подражанию. Но у одних детей освоение на его основе лепета, первых слов, рост словаря совершается равномерно, поступательно. У других - процесс накопления слуховых образов слов совершается скрыто. Тогда словарь растет скачкообразно Первые осмысленные слова появляются у детей к концу первого года жизни.

В современной отечественной методике нормой считается 10—12 слов к году.  Развитие понимания речи в значительной мере опережает активный словарь. После полутора лет обогащение активного словаря происходит быстрыми темпами, и к концу второго года жизни он составляет 300 — 400 слов, а к трем годам может достигать 1500 слов. Огромный скачок в развитии словаря происходит не только и не столько за счет заимствования слов из речи взрослых, сколько за счет овладения способами образования слов. Развитие словаря осуществляется за счет слов, обозначающих предметы ближайшего окружения, действия с ними, а также отдельные их признаки. В последующие годы количество употребляемых слов также быстро возрастает, однако темпы этого прироста несколько замедляются. Третий год жизни — период наибольшего увеличения активного словарного запаса. К 4 годам количество слов доходит до 1900, в 5 лет — до 2000 — 2500, а в 6 — 7 лет до 3500 — 4000 слов. Индивидуальные различия в словаре наблюдается и в эти возрастные периоды. По словам Д. Б. Эльконина, различия в словаре «более велики, чем в какой либо другой сфере психического развития».[1]

  Особенно  быстро увеличивается число существительных  и глаголов, медленнее растет число используемых прилагательных. Это объясняется, во-первых, условиями воспитания (взрослые мало внимания обращают на знакомство детей с признаками и качествами предметов), во-вторых, характером имени прилагательного как наиболее абстрактной части речи.

  В. В. Гербовой   установила  особенности содержания наиболее употребительных частей речи в словаре детей третьего года жизни. Среди существительных названия предметов обихода составляют 36%; названия объектов живой природы — 16,5%; названия средств передвижения — 15,9%. Среди других существительных наиболее употребительными являются названия явлений неживой природы, частей тела, строительных сооружений и др. Третью часть всех слов составляют глаголы.[21]

  Данные, которые приведены выше, свидетельствуют, что дети уже на третьем году жизни располагают довольно разнообразным словарем, обеспечивающим общение с окружающими.

        Однако важно не само по себе количественное накопление словаря, а его качественное развитие - развитие значений слов, по словам Л. С. Выготского, представляющее «грандиозную сложность».

        По мнению Н. X. Швачкина, наиболее удачное объяснение смысловой природы детских слов дал А. А. Потебня, который считал, что значения первых слов у детей есть не действие, не предмет, а чувственный образ. Первые слова очень своеобразны. Четкая предметная отнесенность возникает не с самых ранних этапов жизни ребенка и является продуктом развития. Уже с 10 — 11 мес, по данным Ф. И. Фрадкиной, ребенок начинает реагировать не только на звуковую сторону слова, но и на его содержание. Сначала слово ассоциируется для малыша только с конкретным единичным предметом. Постепенно с развитием способности обобщения оно начинает обозначать все предметы данной категории.

Путь развития обобщения у детей охарактеризовала М. М. Кольцова^.. По ее данным, сначала слово выступает для ребенка лишь как компонент сложного воздействия взрослого, как компонент целой ситуации, которая включает и жесты, и интонацию, и обстановку, в которой это слово сказано. Затем слово становится интегрирующим сигналом, проходя при этом ряд промежуточных ступени.

- первая степень  обобщения - слово замещает чувственный образ только одного предмета. Слово несколько раз совпало с ощущениями от данной вещи, и между ними образовалась прочная связь. Эта степень обобщения доступна детям конца первого - начала второго года жизни;

- вторая степень  обобщения - слово замещает чувственный образ ряда однородных предметов. Значение слова здесь шире. Эта степень обобщения может быть достигнута детьми к концу второго года жизни;  

-третья степень  обобщения — слово обозначает несколько групп предметов, имеющих общее назначение. Эта степень обобщения доступна детям в три — три с половиной года четвертая степень обобщения — слово достигает высшей стадии интеграции. В слове как бы дан итог предыдущих уровней обобщения. Сигнальное значение такого слова чрезвычайно широко, а связь его с конкретными предметами прослеживается с большим трудом. Такого уровня обобщения дети достигают лишь на пятом году жизни.

      Для того чтобы ребенок усвоил слова  первой и второй степени обобщения, необходимо совпадение во времени звучания слова, которое произносит взрослый, с восприятием малышом предмета или действия, которое оно обозначает. Причем чем меньше ребенок, тем большее количество таких совпадений требуется. Так, на первом году необходимо более 50 — 70 повторений, в то время как на втором году — не более 10. Большое значение имеют действия ребенка с называемым предметом.  М. М. Кольцова убедительно доказала, что слово превращается в обобщающий сигнал при условии выработки большого количества двигательных условных связей.

      Для развития более высоких степеней обобщения требуется во время восприятия предметов называть их как конкретным, так и более общим по значению словом .

      После 4-5 лет дети, владеющие речью, относят  новое слово уже не к одному, а ко многим предметам. Усваивая от взрослых готовые слова и оперируя ими, ребенок еще не осознает всего того смыслового содержания, которое они выражают. Детьми может быть усвоена предметная отнесенность слова, а система абстракций и обобщений, стоящая за ним, нет. Можно привести много примеров, несовпадения значений слов в речи детей и взрослых.

      Наблюдаются многочисленные факты ошибочного словоупотребления, переноса наименования с одного предмета на другой, сужения или, наоборот, расширения границ значений слов и их применения. Сужение или расширение значений слов детьми объясняется тем, что они не имеют достаточных знаний о тех предметах и явлениях, которые называются данными словами. Причем понимание и употребление слов детьми 3 — 5 лет зависит не только от степени обобщения, но и от того, насколько часто используют эти слова окружающие взрослые и как организована деятельность детей с соответствующими предметами (исследование А. Богатыревой). Наиболее правильно дети понимают и употребляют слова, обозначающие конкретные предметы, которыми они пользуются.

  В основе освоения значений слов лежит  функциональный признак предмета. Вот почему при отсутствии слова дети часто прибегают к толкованиям с указанием на назначение предметов. И даже обобщающие слова, в звуковом образе которых закреплен общий функциональный признак предметов, дети усваивают раньше других, аналогичных по степени обобщения.

  Н. X. Швачкин обратил внимание на следующие особенности понимания значений слов дошкольниками:

  1. Прежде всего в восприятии  дошкольника каждый предмет должен обладать свойственным ему названием. Поэтому ребенок ищет в значении слова буквальное отражение предмета или явления, к которым относится слово .

  2. Малыш ищет непосредственную  связь между звучанием и значением слова, «бунтует» против немотивированного сочетания звуков в слове. Этим объясняется потребность дошкольника видоизменять звуковую форму слов.

  3.  В значение слова ребенок вкладывает  живой осязаемый образ.

  4. Дошкольник имеет склонность придавать буквальный смысл словам, которые он произносит.