Дидактическая игра как средство воспитания звуковой культуры речи детей 4-5 лет
Комитет общего и
Автономное образовательное
Высшего профессионального обра
«Ленинградский
государственный университет
КАФЕДРА ПЕДАГОГИКИ И ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ
Направление: Педагогическое образование
Профиль: Дошкольное отделение
Курсовая работа
Дидактическая игра как средств
звуковой культуры речи детей 4-5 лет
Оглавление
Введение
1. Воспитание звуковой
культуры речи детей
1.1 Подходы к изучению проблемы звуковой культуры речи: теория и современность
1.2 Особенности звуковой культуры речи детей 4-5лет
2. Возможность дидактической игры в воспитании звуковой культуры речи детей дошкольного возраста
2.1 Характеристика средств
2.2 Дидактическая игра - как средство воспитания звуковой культуры речи детей дошкольного возраста
2.3 Методические рекомендации к
проведению дидактических игр
по воспитанию звуковой
3. Диагностика звуковой культуры речи детей средней группы.
Заключение
Список литературы
Приложение дидактические игры
Введение
Поступление в школу является важным моментом в жизни каждого ребенка.
Полноценная речь ребенка является
непременным условием успешного
обучения его в школе. Поэтому
работа по воспитанию правильной речи
в детских садах следует
Звуковая культура речи детей дошкольного возраста – это владение культурой речепроизношения, которая включает в себя фонематическую и орфоэпическую правильность речи, ее выразительности, четкую дикцию, а также умение пользоваться двигательными средствами выразительности (мимика, жесты), элементами культурного общения (общая тональность детской речи, поза двигательные навыки в процессе разговора), речевым слуховым.
Формирование звуковой культуры речи у дошкольников возможно только при условии создания полноценной речевой среды.
Систематическая работа над развитием звуковой культуры речи поможет ребенку еще до поступления в школу в совершенстве овладеть фонетико-фонематической стороной речи. Несовершенство устной речи отрицательно влияет на становление письменной. Как показывают исследования Р.Е. Левиной, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой и других, готовность к звуковому анализу у дошкольников с нарушениями устной речи почти в два раза хуже, чем у нормально говорящих детей. Поэтому дети с недостатками речи обычно оказываются не в состоянии полностью овладеть письмом и чтением в условиях массовой школы. Эти данные позволяют утверждать, что речь ребенка необходимо развивать в дошкольном возрасте, так как именно в этом возрасте речь наиболее гибка и податлива, а главное – нарушения речи преодолеваются легче и быстрее. Поэтому все недостатки речи нужно устранять в дошкольном возрасте, пока они не превратились в стойкий и сложный дефект.
В дошкольном возрасте наиболее эффективным средством воспитания звуковой культуры речи является игра. Игра имеет важное значение в умственном, физическом и эстетическом воспитании детей. Дидактические игры – одно из средств воспитания и обучения детей дошкольного возраста.
Дидактическая игра (игра обучающая) – это вид деятельности, занимаясь которой дети учатся.
Они впервые были разработаны Ф. Фребелем и М. Монтесори, для начального обучения О. Декрали. Дидактическая игра представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление: она является и игровым методом обучения детей дошкольного возраста, и формой обучения, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего воспитания личности ребенка. Дети любят играть и даже к знакомым играм проявляют интерес. Дидактическая игра - незаменимое средство обучения детей преодоление различных затруднений в речи. Полноценное развитие сторон речи (звукопроизношение звуков, слов, фраз, речевой слух и так далее) - необходимое условие подготовки ребенка к обучение грамоте. Игры и игровые упражнения оказывают большую помощь в этом. Но все это может сыграть положительно только при правильном подборе игр и их провидении. Если игры по своей сложности не соответствует возрасту детей, они не могут в них играть и наоборот – слишком легкие дидактические задачи не возбуждают у них умственной активности.
Таким образом, тема актуальна тем, что дидактические игры и игровые упражнения, дадут воспитателю возможность проводить занятия по звуковой культуре речи более живо и интересно. Вот в этом и видится основная проблема – как достичь эффективного использования дидактические игры, так как это самый эффективный метод воздействия на ребенка, ведь игра – основной вид его дельности. Проблема определила тему курсовой работы: Дидактическая игра как средство воспитания звуковой культуры речи детей 4-5 лет. Таким образом, объект – воспитание звуковой культуры речи детей 4-5 лет.
Предмет – использование дидактической игры как средство воспитания звуковой культуры речи детей дошкольного возраста.
Цель: изучение роли дидактической игры в воспитании звуковой культуры речи детей дошкольного возраста.
Задачи:
1. Изучить психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме воспитания звуковой культуры речи у дошкольников.
2. Дать характеристику особенностей звуковой культуры речи детей 4-5 лет.
3. Изучить средства воспитания звуковой культуры речи.
4. Систематизировать дидактические игры по звуковой культуре речи, доступные детям 4-5 лет.
Структура курсовой работы представлена введением, двумя главами, заключением, списком литературы и приложением.
В главе « Воспитание звуковой культуры речи детей дошкольного возраста» представлены различные точки зрения о проблеме звуковой культуры речи. Во второй « Возможность дидактической игры в воспитании звуковой культуры речи детей дошкольного возраста» анализируются работы ученых, психологов и логопедов, изучавших звуковую культуру речи детей дошкольного возраста А.И Максакова, Штерн, И.П. Павлов, Н.Х. Швачкин, Д.Б. Эльконин, С.Н. Ржевкин, а также рассматриваются особенности звуковой культуры речи детей 4-5 лет, методы и приемы воспитания. В этой главе раскрывается сущность понятия «дидактическая игра», ее структура, рекомендации по организации игры.
В приложении представлены дидактические игры по воспитанию звуковой культуры речи детей 4-5 лет.
звук речь дидактическая игра
1. Воспитание звуковой
культуры речи детей
1.1 Подходы к изучению
проблемы звуковой культуры
В понятие звуковой культуры речи входит не только правильное звукопроизношение, но и отчетливое произнесение звуков, слов, фраз, хороший темп речи, ее громкость, а также речевой слух.
Формирование звуковой стороны речи на первых этапах развития зависит, в основном, от степени сформированности кинестетического и фонематического восприятия, а также от их взаимодействия между собой в речевой практике.
В связи с этим будет не лишним обратиться к результатам исследования, проведенного А.И. Максаковым. Ученый выяснил, что всех детей дошкольного возраста можно разделить на четыре группы.
Первая хорошо воспринимающие все
недостатки произношения в своей
и чужой речи. Обычно это дети,
у которых собственные
Вторая группа улавливающие все неправильно произносимые звуки в чужой и в своей речи, но не сразу, в момент речи, а пир прослушивании записи на магнитофоне. Они имеют недостатки произнесения одной из групп звуков по характеру отсутствия и замены звуков, реже – искажение.
К третьей группе относятся дети,
имеющие нарушения
Четвертая группа – это дети, не замечающие никаких недостатков ни в своей, ни в чужой речи. Они имеют недостатки произношения, выражающиеся, чаще всего, в искажении, при этом количество нарушенных звуков отличается вариативностью.
Дальнейшие исследования показали, что дети из первой и второй дифференцированных групп, в отличие от их сверстников из третьей и четвертой групп, демонстрируют более высокие результаты обучения не только по разделу « воспитание звуковой культуры речи», но и « обучение грамоте».
Например, А.И. Максаков доказал, что дети, которые не подмечают недостатков произношения в своей и чужой речи (при их отсутствии и замене), испытывают затруднения и в анализе слов, в составе которых находятся смешиваемые звуки. [3, 5]
Штерн классифицировал недостатки речи по трем категориям. К первой относятся те, которые присущи всем детям на определенной возрастной ступени и обусловлены состоянием их развития; ко второй категории относятся и неправильностями в развитии механизмов речи, и к третьей – приобретенные благодаря плохой воспитательной работе.
По поводу недостатков речи первой
категории Штерн говорит
« Каждое через подражание усвоенное слово должно быть воспринято слухом, сознанием, должно быть произнесено и удержано память. Отсюда проистекают, произнесено и удержано памятью. Отсюда проистекают четыре источника речевых ошибок:
1) сенсорные ошибки, обоснованные тем, что восприятия ребенка еще недостаточно дифференцированы, а потому тонкие различия в звучании не воспринимаются; только глубоко общее усваивается;
2) апперцептивные ошибки: слабое и неустойчивое внимание ребенка обусловливает неодинаковое отношение его к разным частям слышимого вообще, и частям отдельных слов в частности;
3) моторные ошибки: артикуляция и структура органа речи ребенка не доразвились до того, чтобы правильно произносить определенные звуки или сочетания звуком;
4) ошибки воспроизведения: способность запоминания ребенка не соответствует объему речевого восприятий, что обуславливает при произношении ранее слышанных слов неизбежные ошибки памяти.
Речевые рефлексы приобретаются ребенком в результате одновременной деятельности слуховых, зрительных, двигательных, кинестетических, кожных и вибрационных анализаторов. Такую уравновешенную систему внутренних процессов И.П. Павлов назвал динамическим стереотипом.
Обучение детей правильному произношению включает выработку и закрепление правильных речевых динамических стереотипов, что требует значительного напряжения нервных клеток коры головного мозга. Работу над правильным произношением необходимо проводить параллельно с обучением звуковому анализу слова, ибо готовность к обучению грамоте определяется, в том числе возможностью осознания ребенком звукового строя языка. Переключением внимания от семантики слова к его звуковому составу, то есть к умению услышать в слове отдельные звуки и понять, что они расположены в определенной последовательности.
Звуковой анализ является высшей ступенью фонематического восприятия, способности воспринимать и различать звуки речи (фонемы). Эта способность формировать у детей постепенно, в процессе естественного развития. Ребенок начинает реагировать на любые звуки со второй – четвертой недели жизни, в семь – одиннадцать месяцев уже откликается на слово, но только на его интонационную сторону, а не на предметное значение. Это так называемый период дофонемного развития речи. [18, 71]
К концу первого года жизни словарь становится орудием общения, когда ребенок начинает реагировать на его звуковую оболочку – фонемы, входящие в его состав (Н.Х. Швачкин). Далее фонематическое развитие происходит, бурено, опережая артикуляционные возможности ребенка. Н.Х. Швачкин отмечает, что уже к концу второго года жизни ребенок пользуется фонематическим восприятием всех звуков родного языка. Дети в два и даже в три года заменяют акустически или артикуляционные сходные звуки [ш] на [с], [р] на [л], [ч] на [ть], [щ] на [сь] и наоборот, не замечают своего неправильного произношения, путают близкие по звучанию слова, искажают слоговую структуру многосложных слов, с трудом воспроизводят скороговорки, что свидетельствует о незаконченности процесса формирования фонематического восприятия, которое продолжает совершенствоваться параллельно с нормализацией произношения вплоть до окончательного завершения последней. Правильное произношение не всегда является показателем сформированности фонематического восприятия.
В пять лет ребенок может, чисто произносить все звуки речи. Но задания на повтор трех сложных по звучанию слов (бак – бык; миска – мишка мышка), слоговых рядов с согласными звуками, оппозиционными по звонкости-глухости или мягкости-твердости (па-ба-па, ша-жа-ша, ро-рё-ро), слов со сложной слоговой структурой (велосипедисты, мотоциклисты, трактористы, транспорт, фотографироваться), выполняет с многочисленными ошибками.
Это свидетельствует о том, что при внешне благоприятной картине формирование фонематического восприятия не соответствует возрастной норме. Такое отставание проявляется в произношении. Но только в фонематических сложных комбинациях, которые редко встречаются в самостоятельных высказываниях. При произношении слов с чередованием акустически и артикуляционно-близких фонем: шоссе, раскладушка, учительница, смеющаяся девочка, балерина, рояль. Если ребенок не имеет специальной подготовке, он не сможет в дальнейшем грамотно писать и читать.
Д.Б. Эльконин определяет фонематическое восприятие как « слышание отдельных звуков в слове и умение производить анализ звуковой формы слов при внутреннем их прогорании». Он же указывает: « под звуковым анализом понимается: 1) определение порядка слогов и звуков в слове, 2) установление различной роли звука,3) выделение основных качественных характеристик звука». [18, 73]
Фонематическое восприятие (если речевое развитие ребенка в норме) не требует специального обучения, а звуковой анализ требует (это дидактический фактор, определяющий необходимость организации специального обучения). Фонематическое восприятие – первая ступень в поступательном движении к овладению грамотой, звуковой анализ – вторая (порядковый фактор). Еще один фактор: фонематическое восприятие формируется в период от одного года до четырех лет, звуковой анализ – более поздним возрастом (возрастной фактор). Так же фонематическое восприятие – способность различить особенности их устно, звуковой анализ – способствует то же самое, чтобы воспроизвести звуки в письменной форме (содержательный фактор).
По данным Р.Е. Левиной, Р.М. Боскис, Н.Х. Шваркин, в переод от одного года до четырех лет развитие фонематического восприятия происходит параллельно с овладением произносительной стороной речи. А.Н. Гвоздев и Н.И Красногорский отмечают, что особенность передачи звуков в начальный период их усвоения является неустойчивость артикуляции и произношения. Но благодаря слуховому контролю двигательный образ звука соотносится, с одной стороны, с произношением взрослого (с образцом), а с другой – с собственным произношением. Различение этих двух образов и лежит в основе совершенствования артикуляции и произношения звуков ребенком. Правильное произношение возникает только тогда, когда оба образца совпадают (Д.Б. Эльконин). Р.Е. Левина замечает, что акт произношения в норме следует рассматривать как завершение акустического процесса, направленного звука и определение его отличия среди других.
В поступательном развитии фонематического восприятия ребенок начинает со слуховой дифференцировки далеких звуков (например, гласных – согласных), затем переходит к различению тончайших нюансов звука (звонких – глухих, мягких – твердых согласных). Сходство артикуляции побуждает ребенка « заострить» слуховое восприятие и «руководствоваться слухом, и только слухом». Ребенок начинает со слуховой дифференцировки звуков, затем включается артикуляция, и, наконец, процесс дифференциации согласных завершается акустическим различением (Д.Б. Эльконин, Н.Х. Шваркин, С.Н Ржевкин)
Одновременно с развитием
В работах Л.Е. Журовой, Г.А. Тумаковой установлено, что при соответствующем обучении четырехлетние дети легко овладевают умением выделять знакомый звук, интонируемый взрослым во фразе или четверостишии.
Проблемы, существующие у детей при воспитании основных компонентов звуковой выразительности речи, будут влиять на нарушения ее воспитания и понимания, а значит, будут изучаться учеными.
Именно поэтому общий
1.2 Особенности звуковой культуры речи детей 4-5лет
В основе формирования звуковой культуры речи и обучения грамоте лежит опора на речевой и фонематический слух, на умения и навыки фонематического восприятия, благодаря которым развивается умения и навыки языкового и звукового, а в дальнейшем и звукобуквенного анализа и синтеза.
Четвертый год жизни отмечается новыми достижениями в развитии ребенка. Он начинает высказывать простейшие суждения о предметах и явлениях окружающей его действительности, делать умозаключения о них, устанавливать зависимость между ними. Однако в процессе общего и речевого развития у детей могут быть резкие индивидуальные различия: одни в три года достаточно хорошо владеют речью, речь других еще далеко от совершенства.
На четвертом году жизни дети обычно свободно вступают в контакт не только с близкими, но и с посторонними людьми. Все чаще инициатива общения исходит от ребенка. Потребность расширить свой кругозор, желание глубже познать окружающий мир ребенок чаще обращаться к взрослым с самыми разнообразными вопросами.
Концу четвертого года жизни словарный
запас ребенка достигает
В процессе овладения новыми словами ребенок, запоминает их и начинает осмысливать их звуковую сторону, пытается установить более тесную связь между предметом и словом, его обозначающим, стремится по-своему осознать названия некоторых предметов, действий. Это значит, что у ребенка появляется мотивированное отношение к лексике. Он нередко начинает употреблять слова, которые отсутствуют в родном языке.
Повышенный интерес к звуковой стороне слова помогает ребенку изменять слова по аналогии с другими. Однако такие изменения не всегда удачны. Дети этого возраста еще допускают грамматические ошибки: неправильно согласуют слова, особенно существительные среднего рода с прилагательными; неправильно употребляют падежные окончания; при образовании родительского падежа существительных множественного числа отмечается влияние окончания; при образовании родительского падежа существительных множественного числа отмечается влияние окончания [-ов, -ев] на другие склонения; допускаются часто ошибки в употреблении несклоняемых имен существительных; неправильно изменяют по лицам даже часто употребляемые глаголы.
На четвертом году жизни происходит дальнейшее укрепление артикуляционного аппарата: становится более координированными движения мышц, принимающих участие в образовании звуков (языка, губ, нижней челюсти). Укрепление мышц кончика спинки языка способствует правильному произношению без смягчения твердых согласных.[13, 24]
Дети все чаще начинают верно произносить слова со стечением 2-3 согласных, становятся возможным употребление более сложных по слоговой структуре слов (3-4 и более). Некоторые дети начинают сосредотачивать свое внимание на звуковом оформлении слов, подмечать ошибки в их звучании у сверстников. Большинство детей правильно произносят такие ранее непроизносимые звуки, как звуки [ы], [э], [х], приближают к норме и более четко произносят свистящие звуки, появляются звук [ц]. У некоторых детей появляются звуки позднего онтогенеза, но большинство не произносят шипящие звуки, заменяя их твердыми свистящими. Сонорные звуки заменяют звуком й или ль.
Ребенка пятого года жизни отмечается значительные успехи в умственном и речевом развитии. Он начинает выделять и называть наиболее существенные признаки и качества предметов, устанавливать простейшие связи и точно отражать их в речи. Речь его становиться разнообразней, точнее и богаче по содержанию. Возрастает устойчивость внимания к речи окружающих, он способен до конца выслушивать ответы взрослых. [13, 26]
Увеличение активного словаря (от 2500 до 3000 слов к концу года) создает возможность ребенку полнее строить свои высказывания, точнее излагать мысли. Дети пятилетнего возраста все чаще используют прилагательные, чем дети четырехлетнем возрасте. Прилагательные они пользуется для обозначения признаков и качеств предметов, отражения временных м пространственных отношений: для определения цвета, кроме основных, называют дополнительные (голубой, темный, оранжевый), начинают появляться притяжательные прилагательные (лисий хвост, заячья избушка). Все шире ребенок использует наречия, личные местоимения в роле подлежащих, сложные предлоги (из-под, около и другие). Появляются собирательные существительные (посуда, одежда, мебель, овощи, фрукты), но ребенок их употребляет еще очень редко.
В этом возрасте дети начинают овладевать монологической речью. В их речи впервые появляются предложения с однородными обстоятельствами. Они усваивают и правильно согласовывают прилагательные с другими частями речи в косвенных падежах.
У детей резко возрастает интерес к звуковому оформлению слов. Вслушиваясь в слова, произносимые взрослым, ребенок пытается установить свойства в их звучании и нередко сам довольно успешно подбирает пары слов: «Маша – каша, Миша – Гриша».
В этом возрасте велико тяготение детей к рифме. Играя со словами, некоторые рифмуют их, создавая собственные небольшие двух-, четырехстишия, порою лишая их при этом всякого смысла. Такое стремление закономерно, оно способствует развитию у ребенка речевого слуха, формирует умение подбирать слова, близкие по звучанию.
В результате специальной работы по ознакомлению со словом у ребенка начинает формироваться представление о том, что слово имеет смысловую и звуковую стороны. Оно всегда обозначает какой-то предмет, явление, качество и состоит из звуков, звучит.
Дети начинают достаточно правильно понимать значения терминов «слово», «звук» и употреблять их, более осознанно вслушиваться в слова, находить сходные и различные по звучанию, выделять в них определенные звуки.
На пятом году жизни достаточная подвижность мышц артикуляционного аппарата дает возможность ребенку осуществлять более точные движения языком, губами, четкое и правильное движение и положение их необходимо для произношения сложных звуков.
В этом возрасте значительно улучшается звукопроизношение детей: полностью исчезает смягченное произнесение согласных, редко наблюдается пропуск звуков и слогов. Большинство детей к пяти годам усваивают и правильно произносят шипящие звуки, звуки [л], [рь], [р] отчетливо произносят многосложные слова, точно сохраняя в них слоговую структуру. Часто правильно употребляют в словах ударение, соблюдают нормы литературного произношения слов. У некоторых детей еще неустойчивое и шипящих – в одних словах звук произносится правильно, в других – неверно, неотчетливо произношение отдельных слов, особенно многосложных и малознакомых. Иногда испытывают трудности в произношении звуков, особенно в тех словах, которые насыщены определенными согласными, например свистящими и шипящими одновременно, звуками [л] и [р]: старушка, лаборатория. Это объясняется тем, что у детей не закреплены некоторые знания или они нечетко дифференцируют их на слух и в собственном произношении. Под влиянием обучения такое несовершенство звукопроизношения со временем исчезает.
Характерна для этого возраста неустойчивость произношения. Дети произносят звуки то правильно, то неправильно, даже в оном и том же слове (сейчас» и через минуту это же слово звучит «сейцас» или «жук зуззит», «петушок золотой гребесок»). В одном звукосочетании ребенок звуком уже владеет, в другом еще нет: «мальцик» - тут же ребенок говорит «часы».
Интересное явление отмечается
у некоторых детей во второй половине
дошкольного возраста, когда они
переходят к правильному
К пяти годам отмечается резкое улучшение произносительной стороны речи детей, у большинства из них заканчивается процесс овладения звуком. Речь в целом становится чище, отчетливей. В меньше степени встречаются перестановки и употребления звуков, слогов и почти исчезают сокращения слов. Возрастная речевая активность детей, они чаще и чаще задают вопросы взрослым. Начинают овладевать монологической речью.[13, 28]
К концу пятого года жизни многие дети правильно произносят все звуки родного языка, однако некоторые из них все еще неправильно произносят шипящие звуки, звук [р]. У некоторых отмечаются искаженное произнесение звуков [с], [з] (при высунутом между зубами кончике языка), звука [р] ( не за счет колебания кончика зуба, а в результате дрожания мягкого нёба или язычка). Такие дети нуждаются в специальной помощи, которую в тяжелых случаях оказывает логопед.
- Дидактическая игра как средство воспитания звуковой культуры речи у дошкольников
- Дидактическая игра как средство воспитания и обучения дошкольников
- Дидактическая игра как средство коррекции внимания умственно отсталых школьников
- Дидактическая игра как средство коррекции лексико-грамматической стороны речи детей старшего дошкольного возраста
- Дидактическая игра как средство обучения дошкольников
- Дидактическая игра как средство ознакомления детей c удмуртской культурой
- Дидактическая игра как средство ознакомления детей c удмуртской культурой
- Дидактическая игра как метод формирования активного словаря детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
- Дидактическая игра как педагогическая технология
- Дидактическая игра как способ активизации познавательной деятельности у дошкольников с нарушением речи
- Дидактическая игра как средство активизации познавательной деятельности младших школьников
- Дидактическая игра как средство активизации познавательной деятельности младших школьников на уроках математик
- Дидактическая игра как средство активизации природоведческого словаря детей старшего дошкольного возраста
- Дидактическая игра как средство воспитания детей 3-4 лет
