Дидактическая игра как средство воспитания звуковой культуры речи у дошкольников

  КУРСОВАЯ  РАБОТА

Дидактическая игра как средство воспитания звуковой культуры речи у дошкольников

Содержание

Введение

Поступление в школу является важным моментом в жизни каждого ребенка. Полноценная речь ребенка является непременным условием успешного обучения его в школе. Поэтому работа по воспитанию правильной речи в детских садах следует уделять большое внимание. Воспитание звуковой культуры речи – одно из основных задач развития речи детей дошкольного возраста.

Звуковая  культура речи детей дошкольного  возраста – это владение культурой  речепроизношения, которая включает в себя фонематическую и орфоэпическую правильность речи, ее выразительности, четкую дикцию, а также умение пользоваться двигательными средствами выразительности (мимика, жесты), элементами культурного общения (общая тональность детской речи, поза двигательные навыки в процессе разговора), речевым слуховым.

Формирование  звуковой культуры речи у дошкольников возможно только при условии создания полноценной речевой среды.

Систематическая работа над развитием звуковой культуры речи поможет ребенку еще до поступления  в школу в совершенстве овладеть фонетико-фонематической стороной речи. Несовершенство устной речи отрицательно влияет на становление письменной. Как показывают исследования Р.Е. Левиной, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой и других, готовность к звуковому анализу  у дошкольников с нарушениями  устной речи почти в два раза хуже, чем у нормально говорящих  детей. Поэтому дети с недостатками речи обычно оказываются не в состоянии  полностью овладеть письмом и чтением в условиях массовой школы. Эти данные позволяют утверждать, что речь ребенка необходимо развивать в дошкольном возрасте, так как именно в этом возрасте речь наиболее гибка и податлива, а главное – нарушения речи преодолеваются легче и быстрее. Поэтому все недостатки речи нужно устранять в дошкольном возрасте, пока они не превратились в стойкий и сложный дефект.

В дошкольном возрасте наиболее эффективным средством  воспитания звуковой культуры речи является игра. Игра имеет важное значение в  умственном, физическом и эстетическом воспитании детей. Дидактические игры – одно из средств воспитания и  обучения детей дошкольного возраста.

Дидактическая игра (игра обучающая) – это вид  деятельности, занимаясь которой  дети учатся.

Они впервые  были разработаны Ф. Фребелем и М. Монтесори, для начального обучения О. Декрали. Дидактическая игра представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление: она является и игровым методом обучения детей дошкольного возраста, и формой обучения, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего воспитания личности ребенка. Дети любят играть и даже к знакомым играм проявляют интерес. Дидактическая игра - незаменимое средство обучения детей преодоление различных затруднений в речи. Полноценное развитие сторон речи (звукопроизношение звуков, слов, фраз, речевой слух и так далее) - необходимое условие подготовки ребенка к обучению грамоте. Игры и игровые упражнения оказывают большую помощь в этом. Но все это может сыграть положительно только при правильном подборе игр и их провидении. Если игры по своей сложности не соответствует возрасту детей, они не могут в них играть и наоборот – слишком легкие дидактические задачи не возбуждают у них умственной активности.

Таким образом, тема актуальна тем, что дидактические  игры и игровые упражнения, дадут  воспитателю возможность проводить  занятия по звуковой культуре речи более живо и интересно. Вот в  этом и видится основная проблема – как достичь эффективного использования дидактические игры, так как это самый эффективный метод воздействия на ребенка, ведь игра – основной вид его дельности. Проблема определила тему исследования: Дидактическая игра как средство воспитания звуковой культуры речи детей 4-5 лет. Таким образом, объект исследования – воспитание звуковой культуры речи детей 4-5 лет.

Предмет  исследования – использование дидактической игры как средство воспитания звуковой культуры речи детей пятого года жизни.

Цель исследования: изучение роли дидактической игры в воспитании звуковой культуры речи детей пятого года жизни.

Задачи исследования:

1. Изучить психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме воспитания звуковой культуры речи у дошкольников.
2. Дать характеристику особенностей звуковой культуры речи детей 4-5 лет.
3. Проанализировать основную общеобразовательную программу дошкольного образования «Детство»,  ее образовательную область «Коммуникация» и раздел «Развиваем речь и коммуникативные способности детей» по проблеме использования дидактической игры в развитии звуковой культуры речи детей дошкольного возраста.
4. Подобрать комплекс дидактических игр по звуковой культуре речи, доступные детям 4-5 лет.

Исследование проводилось в два этапа.

На первом этапе проводился анализ психолого-педагогической литературы, определялись методы исследования, цели и задачи исследования. Были раскрыты основные  понятия по теме исследования, определено их содержание. На данном этапе использовался метод изучения философской, психологической, педагогической и методической литературы с целью анализа имеющихся подходов к рассматриваемой проблеме. Были представлены различные точки зрения о проблеме звуковой культуры речи, анализировались работы ученых, психологов и логопедов, изучавших звуковую культуру речи детей дошкольного возраста А.И Максакова, Штерн, И.П. Павлов, Н.Х. Швачкин, Д.Б. Эльконин, С.Н. Ржевкин, а также рассматривались особенности звуковой культуры речи детей 4-5 лет, методы и приемы воспитания. В этой главе раскрывается сущность понятия «дидактическая игра», ее структура, рекомендации по организации игры.

На втором этапе анализировалась основная общеобразовательная программа дошкольного образования «Детство»,  ее образовательная область «Коммуникация» и раздел  «Развиваем речь и коммуникативные способности детей»  по проблеме использования дидактической игры в развитии звуковой культуры речи детей дошкольного возраста. Был подобран комплекс дидактических игр по звуковой культуре речи, доступные детям 4-5 лет.

Глава 1. Теоретические основы воспитания звуковой культуры речи детей дошкольного возраста средствами дидактической игры

1.1. Анализ психолого-педагогической  литературы по проблеме воспитания звуковой культуры речи

Фонетика, изучающая звуковую сторону речи, рассматривает звуковые явления  как элементы языковой системы, которые  служат для воплощения слов и предложений  в материальную звуковую форму.

Лингвисты изучали звуковую сторону языка  с разных точек зрения (Р.А.Аванесов, Г.О.Винокур, В.А.Богородицкий, И.А.Бодуэн де Куртенэ, А.Н.Гвоздев, Л.Р.Зиндер, А.А.Потебня, Ф. де Соссюр, А.И.Томсон, Л.В.Щерба).

По Соссюру, основные единицы языка (слова, словосочетания, предложения) имеют смысловую сторону (значение) и материальную (они - ряд  звуков). Такой двусторонностью обладают знаки, у которых есть обозначаемое (смысл) и обозначающее (материальная данность). Звуки и их сочетания являются обозначающими. Звуковые единицы языка: звук, слог, такт, фраза – связаны между собой и составляют систему. Звук характеризуется высотой и тембром, слог состоит из нескольких звуков, такт - группа слогов, объединенная одним ударением, фраза (или синтагма) состоит из нескольких тактов, объединенные интонацией. Эти единицы речи, обладающие самостоятельной протяженностью, называют линейными.

Русский язык обладает сложной звуковой системой, поэтому на него обращают внимание многие исследователи, которые занимаются теорией звучащей речи. Именно на основе анализа звукового строя языка  создается база для теоретического осмысления процессов, происходящих в  языке. Ученые характеризуют звуковые единицы языка с точки зрения образования звука (это артикуляционные свойства языка), звучания (акустические свойства) и восприятия (перцептивные качества). Все эти единицы взаимосвязаны.

А. Н. Гвоздев показал, какую большую работу проделывает ребенок, овладевая фонологическими средствами языка. Для усвоения отдельных звуков речи ребенку требуется разное время. Правильные условия воспитания и обучения ребенка приводят к усвоению грамматической и звуковой сторон слова.

Исследования  лингвистов, психологов, педагогов  дают основание полагать, что именно звуковая сторона языка рано становится предметом внимания ребенка (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Н.Х. Швачкин, Ф.А. Сохин, М.И. Попова, А.А. Леонтьев, А.М. Шахнарович, Е.И. Негневицкая, Л.Е. Журова, Г.А. Тумакова).

Л.С. Выготский, говоря об усвоении ребенком знаковой стороны языка, подчеркивал, что сначала ребенок овладевает внешней структурой знака, т.е. звуковой.

Д.Б. Эльконин писал: "Очевидно, что развитие связной речи у ребенка и тесно связанное с ним усвоение грамматического строя невозможны вне овладения звуковой системой языка" [ 34, с. 78].

Последнее, по мнению Эльконина, представляет собой основу становления речи ребенка. "Овладение звуковой стороной языка включает два взаимосвязанных процесса: формирование у ребенка восприятия звуков языка, или, как его называют, фонематического слуха, и формирование произнесения звуков речи" [34, с. 79].

Количество  правильно произносимых звуков психологи  связывают с расширением запаса активно используемых слов (Н.Х. Швачкин, Н.И. Жинкин, Г.Л. Розенгарт-Пупко, М.И. Попова). Отметим также, что методика обучения дошкольников чтению, разработанная Элькониным и его последователями, основана на действии со звуковой стороной языка (Л.Е. Журова, Н.С. Варенцова, Л.Н. Невская, Н.В. Дурова, Г.А. Тумакова). Обучение чтению начинается с введения ребенка в звуковую действительность языка, "чтобы обеспечить последующее усвоение грамматики и связанной с ней орфографии" [5, с. 16].

Фонетические  наблюдения детей над артикуляцией создают основу не только для формирования речевого слуха, но и для развития культуры устной речи в ее произносительном аспекте. Л.В. Щерба подчеркивал, что изучение грамматики живого, произносимого языка приучает ученика к наблюдению над собственным языком: понимая значение слова, он связывает его со звуками, составляющими это слово. Отсюда начинаются наблюдения над произношением слова, явлением чередования гласных и согласных; дети начинают задумываться над ролью ударения в русском языке, значением интонации.

Работа  над звуковой стороной речи с детьми школьного и дошкольного возраста включает упражнения со всеми элементами фонетики, однако нас интересуют те из них, которые связаны с формированием  высказывания. Конечно, можно рассмотреть  роль каждого элемента звуковой культуры речи в построении связного высказывания. Однако мы остановимся сначала на интонационной характеристике произносимой речи. Мастера устного рассказа считают  диапазон интонаций, расширяющих смысловое  содержание речи, беспредельным. А учителя  считают формирование интонационных  навыков важными и для восприятия письменной речи.

Изучая  фонетические признаки в процессе речи, исследователи подчеркивают синтагматическое ударение и мелодическое оформление, а фразу цементирует фразовое ударение и в целом весь комплекс интонационных средств (Л.Р. Зиндер, Л.В. Бондарко, Т.М. Николаева). Некоторые исследователи связывают речевое развитие ребенка с процессом овладения интонационной системой языка (Н.М. Аксарина, М.И. Кольцова, Р.В. Тонкова-Ямпольская, О.И. Яровенко).

Рассматривая  предложение как единицу языка, М.М.Бахтин подчеркивал, что оно обладает грамматической интонацией - законченности, пояснения, разделения, перечисления. Особое место он отдает интонации повествовательной, вопросительной, восклицательной и побудительной. А экспрессивную интонацию предложение приобретает только в целом высказывании. Итак, интонация передает не только содержание высказывания, но и его эмоциональные особенности.

В педагогических исследованиях подчеркивается, что  у дошкольника интенсивно развивается  интонационная сторона речи, одновременно и его речевой слух: ощущение высоты тона, силы звука, о тембра и ритма. Несомненно, что на этот фундамент  опираются школьные учителя (Д.Х. Баранник, Л.П. Федоренко, Т.А. Ладыженская, С.Ф. Иванова, Л.А. Горбушина, Н.Е. Богуславская, Е.А. Брызгалова).

Т.А. Ладыженская интонацию рассматривает в одном ряду с такими произносительными средствами речи, как логическое ударение и основной тон высказывания. Монологической речи учеников часто свойственны монотонность, неумение выделить голосом главное, интонационная неоформленность высказывания, несоответствие содержания и эмоциональных средств его передачи. По мнению Ладыженской, эти навыки необходимо развивать, причем не изолированно, а в связи с обучением определенным композиционным формам устного высказывания. В качестве интонационного средства эмоционально-смысловой выразительности текста ею рассматривается основной тон высказывания, который связан с жанровой принадлежностью (повествовательный, описательный текст), с его целью (просительный, волевой тон), с настроением говорящего.

Важными смысловыми средствами звучащего слова  является логическое ударение (повышение  или понижение тона голоса), паузы, с помощью которых акцентируется внимание на основной мысли высказывания, темп речи, который определяется замыслом высказывания и условиями общения. А изменения громкости голоса лучше связать со смыслом и значением отдельного предложения или высказывания в целом. Ладыженская показала возможность и необходимость формирования у детей всех средств выразительности речи, чтобы они способствовали лучшему взаимопониманию собеседников и соответствовали выражаемым ими мыслям и чувствам.

Рассматривая  аспекты взаимосвязи различных  элементов звуковой стороны речи с развитием связной речи, Н.Е. Богуславская пишет: "Связный текст с общим тоном, темпом, громкостью произношения, хотя и создается по законам языка, является собственно речевым произведением. Интонационная оформленность текста складывается из интонационных свойств фраз и сверхфразовых единиц, а кроме того, характеризуется такими общими свойствами целого, как тон, темп, громкость произношения, обусловленными смысловым и эмоциональным наполнением текста, а также ситуацией его произнесения" [3, с. 67].

Специальные исследования установили, что интонационная  бедность и монотонность высказывания присутствуют там, где существует нечеткость мысли, порождающая нечеткость синтаксического  и интонационного оформления текста (А.В. Текучев, Т.А. Ладыженская, Б.Н. Головин, А.Ф. Ломизов, А.И. Шпунтов). Даже если учащиеся понимают семантико-синтаксические отношения в тексте, они не всегда точно воспроизводят интонационный рисунок высказывания, передавая его эмоциональное содержание. Все исследователи делают важный вывод о том, что необходима специальная работа по формированию произносительной речи детей.

Звуковая  сторона речи дошкольников изучалась  в разных аспектах: развитие восприятия речи и формирование речедвигательного аппарата (Е.И. Тихеева, О.И. Соловьева, В.И. Рождественская,  Е.И. Радина, М.М. Алексеева, А.И. Максаков, М.Ф. Фомичева, Г.А. Тумакова). Многие исследователи подчеркивают роль развития осознания детьми звуковой стороны речи. Дети рано начинают замечать недостатки в своей и чужой речи (А.Н. Гвоздев, К.И. Чуковский, М.Е. Хватцев, Д.Б. Эльконин, С.Н. Карпова). От понимания особенностей звуковой стороны речи можно протянуть нить к осознанию речи в широком смысле слова - как осознанию явлений языка и речи дошкольниками, как условие формирования произвольности речи (Ф.А. Сохин, Г.П. Белякова, Е.М. Струнина, Г.А. Тумакова, М.М. Алексеева).

Г.А. Тумакова связывала ознакомление детей со звуковой стороной слова с развитием диалогической и монологической речи. В играх и упражнениях, которые демонстрируют ребенку линейность речи, помогают ему осознать звуковую окраску слова и точно употреблять термины "звук", "слово", "предложение", активизируется словарь ребенка, совершенствуется его грамматический строй и связная речь. Постепенно дети переходят от простого называния предметов к образному описанию, научаются сравнивать явления и составлять рассказы и сказки. По мнению Тумаковой, работа со звучащим словом наталкивает ребенка на экспериментирование, самостоятельную ориентировку в явлениях языка и речи, а это заставляет его думать над словом. Все эти умения необходимы ребенку в словесном творчестве.

Среди общих  характеристик звуковой культуры речи внимание исследователей привлекал  такой показатель, как темп. Именно он имеет самое непосредственное отношение к развитию связной  речи. В литературе имелись лишь беглые указания на повышенную скорость речи дошкольников в связи с недостаточным  развитием контроля за своей речью  и слабостью тормозных процессов  у дошкольников.

А.И. Максаков проследил возможности дошкольников в регуляции темпа речи. Полученные данные свидетельствовали о том, что дети легче ускоряют темп речи, чем замедляют его, темп во многом зависит от содержания высказывания, его сложности. При воспроизведении детьми простых, легких по содержанию рассказов скорость речи взрослого не оказывала существенного влияния на точность и последовательность передачи текста ребенком. При использовании более сложных текстов правильно передали его лишь те дети, которые слушали рассказ в замедленном темпе. Был сделан вывод о том, что темп речи взрослых имеет немаловажное значение для точного и правильного восприятия и понимания речи детьми дошкольного возраста.

Конечно, такие характеристики речи, как темп, громкость, дикция, во многом зависят  от индивидуальных особенностей ребенка, его темперамента, условий воспитания и той речевой среды, которая  его окружает. Поэтому необходима специальная работа, чтобы научить  ребенка в зависимости от речевой  ситуации менять силу голоса и темп речи, чтобы пользоваться выразительными средствами речи уместно и осознанно.

Подводя итог вышесказанному, подчеркнем роль разных элементов звуковой стороны  речи при построении связного высказывания. Каждый из этих элементов по-разному  влияет на связность изложения текста: от темпа речи, ее громкости во многом зависит понимание содержания, от дикции также зависит смысловое  восприятие произносимого высказывания. В конечном итоге, от осознания звуковой стороны речи во многом зависит сила и глубина воздействия высказывания на слушателя.

Требования  к звуковой культуре речи можно представить  следующим образом. Овладевая звуковыми  средствами языка, ребенок опирается  на речевой слух (способность слышать, распознавать фонологические средства языка). Прежде всего, он усваивает линейные звуковые единицы: звук, слог, слово, фразу, текст, которые обладают самостоятельной протяженностью, следуют один за другим. Одновременно с ними выступают просодические средства: словесное ударение, интонация (мелодика речи, сила голоса, темп и тембр речи). Практическое владение языком предполагает умение различать на слух и правильно воспроизводить все звуковые единицы родного языка, поэтому работа по формированию звукопроизношения у дошкольников должна проводиться систематически.

Важными средствами звуковой выразительности  речи являются тон, тембр, паузы, разные типы ударений. Необходимо научить  детей правильно пользоваться интонацией, строить интонационный рисунок  высказывания, передавая не только его смысловое значение, но и эмоциональные  особенности. Параллельно с этим идет формирование умения правильно  пользоваться темпом, громкостью произношения в зависимости от ситуации, отчетливо  произносить звуки, слова, фразы, предложения (дикция).

Воспитывая  у детей внимание к интонационной  стороне речи, взрослый развивает  его речевой слух, чувство тембра и ритма, ощущение силы звука, что  в дальнейшем оказывает влияние  и на развитие музыкального слуха. Работа над интонацией, звуковой выразительностью речи необходима для того, чтобы  дети учились выражать голосом свое отношение к высказыванию, повышая  или понижая голос в соответствии с контекстом, логически и эмоционально подчеркивая произносимый текст. Для  этого надо чаще давать детям задания, в которых они упражнялись  бы в выражении вопросительной, восклицательной, пояснительной интонации. Именно эти  умения необходимы будут ребенку  для построения связного высказывания разных типов - повествования, описания, рассуждения, так как каждый из них  требует разного интонационного оформления.

Развивая  звуковую сторону речи, воспитатель  учит ребенка учитывать соответствие высказывания целям и условиям коммуникации в зависимости от предмета, темы высказывания и от слушателей. Громкость  речи должна быть уместной, скорость должна соответствовать окружающей обстановке и цели высказывания. Важным показателем  хорошей, правильной речи является плавность  изложения. Тесная связь артикуляционных  и интонационных способностей предполагает формирование слуховых и артикуляционно-произносительных умений в широком смысле слова.

Проводимые  упражнения помогают детям на слух определять звуковой состав слова, место  ударения в слове, развивают чувство  рифмы и ритма, формируют четкую дикцию, вырабатывают умение передавать разные интонационные характеристики слова, фразы, предложения. Формирование этих сложных речевых навыков требует повторяемости фонетических упражнений, систематичности их проведения.

Таким образом, анализ психолого-педагогических исследований позволил определиться с основными понятиями в области воспитания звуковой культуры речи у дошкольников, выявить значение речи в развитии детей дошкольного возраста, исследовать методику воспитания звуковой культуры речи. Для полного раскрытия темы исследования нам необходимо ознакомиться с особенностями звуковой культуры речи детей 4-5 лет и понять суть дидактической игры и ее влияние на воспитание звуковой культуры речи дошкольников.

1.2 Особенности звуковой  культуры речи детей 4-5 лет

В основе формирования звуковой культуры речи и обучения грамоте лежит опора  на речевой и фонематический слух, на умения и навыки фонематического  восприятия, благодаря которым развивается  умения и навыки языкового и звукового, а в дальнейшем и звукобуквенного  анализа и синтеза.

Четвертый год жизни отмечается новыми достижениями в развитии ребенка. Он начинает высказывать  простейшие суждения о предметах  и явлениях окружающей его действительности, делать умозаключения о них, устанавливать  зависимость между ними. Однако в  процессе общего и речевого развития у детей могут быть резкие индивидуальные различия: одни в три года достаточно хорошо владеют речью, речь других еще  далеко от совершенства.

На четвертом  году жизни дети обычно свободно вступают в контакт не только с близкими, но и с посторонними людьми. Все чаще инициатива общения исходит от ребенка. Потребность расширить свой кругозор, желание глубже познать окружающий мир ребенок чаще обращаться к взрослым с самыми разнообразными вопросами.

Концу четвертого года жизни словарный запас ребенка  достигает приблизительно 1500 – 2000 слов. Разнообразней становится словарь  и в качественном отношении. В  речи все чаще встречаются местоимения, наречия, появляются числительные (один, два), прилагательные, указывающие на отвлеченные признаки и качества предметов (холодный, горячий, твердый, хороший плохой). Ребенок начинает шире пользоваться служебными (прилагательными, союзами). К концу года использует в речи притяжательные местоимения (мой, твой), притяжательные прилагательные (папин стул, мамина чашка). Но ребенок не пользуется собирательными существительными (одежда, обувь, фрукты, овощи). Он лишь перечисляет конкретные предметы, вещи. Иногда ребенок, не зная названия предмета, употребляет, обобщающие слова. [13, 22]

В процессе овладения новыми словами ребенок, запоминает их и начинает осмысливать  их звуковую сторону, пытается установить более тесную связь между предметом  и словом, его обозначающим, стремится  по-своему осознать названия некоторых  предметов, действий. Это значит, что  у ребенка появляется мотивированное отношение к лексике. Он нередко  начинает употреблять слова, которые  отсутствуют в родном языке.

Повышенный  интерес к звуковой стороне слова  помогает ребенку изменять слова  по аналогии с другими. Однако такие  изменения не всегда удачны. Дети этого  возраста еще допускают грамматические ошибки: неправильно согласуют слова, особенно существительные среднего рода с прилагательными; неправильно  употребляют падежные окончания; при  образовании родительского падежа существительных множественного числа  отмечается влияние окончания; при  образовании родительского падежа существительных множественного числа  отмечается влияние окончания [-ов, -ев] на другие склонения; допускаются часто ошибки в употреблении несклоняемых имен существительных; неправильно изменяют по лицам даже часто употребляемые глаголы.

На четвертом  году жизни происходит дальнейшее укрепление артикуляционного аппарата: становится более координированными движения мышц, принимающих участие в образовании  звуков (языка, губ, нижней челюсти). Укрепление мышц кончика спинки языка способствует правильному произношению без смягчения  твердых согласных.[13, 24]

Дети  все чаще начинают верно произносить  слова со стечением 2-3 согласных, становятся возможным употребление более сложных  по слоговой структуре слов (3-4 и более). Некоторые дети начинают сосредотачивать свое внимание на звуковом оформлении слов, подмечать ошибки в их звучании у сверстников. Большинство детей правильно произносят такие ранее непроизносимые звуки, как звуки [ы], [э], [х], приближают к норме и более четко произносят свистящие звуки, появляются звук [ц]. У некоторых детей появляются звуки позднего онтогенеза, но большинство не произносят шипящие звуки, заменяя их твердыми свистящими. Сонорные звуки заменяют звуком й или ль.

Ребенка пятого года жизни отмечается значительные успехи в умственном и речевом  развитии. Он начинает выделять и называть наиболее существенные признаки и качества предметов, устанавливать простейшие связи и точно отражать их в  речи. Речь его становиться разнообразней, точнее и богаче по содержанию. Возрастает устойчивость внимания к речи окружающих, он способен до конца выслушивать  ответы взрослых. [13, 26]

Увеличение  активного словаря (от 2500 до 3000 слов к концу года) создает возможность  ребенку полнее строить свои высказывания, точнее излагать мысли. Дети пятилетнего  возраста все чаще используют прилагательные, чем дети четырехлетнем возрасте. Прилагательные они пользуется для  обозначения признаков и качеств  предметов, отражения временных  м пространственных отношений: для  определения цвета, кроме основных, называют дополнительные (голубой, темный, оранжевый), начинают появляться притяжательные прилагательные (лисий хвост, заячья избушка). Все шире ребенок использует наречия, личные местоимения в роле подлежащих, сложные предлоги (из-под, около и другие). Появляются собирательные существительные (посуда, одежда, мебель, овощи, фрукты), но ребенок их употребляет еще очень редко.

В этом возрасте дети начинают овладевать монологической речью. В их речи впервые появляются предложения с однородными обстоятельствами. Они усваивают и правильно  согласовывают прилагательные с  другими частями речи в косвенных  падежах.

У детей  резко возрастает интерес к звуковому  оформлению слов. Вслушиваясь в слова, произносимые взрослым, ребенок пытается установить свойства в их звучании и нередко сам довольно успешно  подбирает пары слов: «Маша –  каша, Миша – Гриша».